Le rôle du curriculum caché dans la transmission de l'hétérosexualité comme norme à l'école primaire.

juin 2021

L'égalité, principe fondateur de la République française et de son système éducatif, est affichée par l’Éducation Nationale comme étant une dimension essentielle à la réussite des élèves. Pourtant, l’égalité des droits peine à se traduire en une égalité réelle à l'école, en particulier pour les élèves dont l'orientation sexuelle et/ou l'identité de genre sont considérées comme « non conformes ». Pourquoi ces élèves souffrent-elles/ils particulièrement d'inégalités et de discriminations ? Comment le curriculum caché véhiculé par les professionnel·les de l’éducation permet-il la reproduction de ces inégalités ? Reposant sur une enquête réalisée auprès d’enseignant·es d’école primaire, cet article se focalise sur la transmission de l’hétérosexualité comme norme. Il interroge en particulier la dissonance qui existe entre, d'une part, les différents freins avancés pour ne pas évoquer l'orientation sexuelle avec les élèves et, d'autre part, les nombreuses références à l'hétérosexualité diffusées en classe relevant d'une mention réelle, bien qu'inconsciente, d'une orientation sexuelle.

1. Introduction

L'égalité est au cœur de deux des dix-sept objectifs[1] de développement durable de l’Organisation des Nations Unies. Elle figure également au centre de la devise républicaine française, affichée notamment à l’entrée de chaque établissement scolaire du territoire. Sur la question particulière des droits LGBTI+[2], les Principes de Jogjakarta, adoptés en 2006 en Indonésie, affirment que « chacun peut se prévaloir de tous les droits humains, sans discrimination fondée sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre. Tous sont égaux devant la loi […] [qui] garantira à toutes les personnes une protection égale et efficace […] ». Ils prévoient que « les organisations professionnelles, y compris dans les secteurs médical, judiciaire, pénal ou civil et de l’éducation révisent leurs pratiques et leurs directives afin de garantir qu’elles promeuvent de façon soutenue la mise en application de ces Principes »[3]. Néanmoins, la mise en œuvre de l’égalité reste compliquée, à l’école en particulier, où des discriminations et des inégalités liées, entre autres, à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre persistent (Collet, 2016 ; Richard, 2018).

 

Une étude réalisée en 2018 par l’IFOP pour la Fondation Jean Jaurès et la DILCRAH[4] montre en effet que le lieu dans lequel les agressions anti-LGBTI+ sont les plus courantes est l’école. Une autre enquête, mondiale celle-ci, sur l’éducation inclusive et l’accès à la santé des jeunes LGBTI+ a été menée en 2018 par le MAG Jeunes LGBT[5], avec le soutien de l’UNESCO. Les données françaises en ont été extraites dans un rapport, correspondant à un échantillon de 2001 répondant·es (Richard, 2019a). Plus de 20% déclarent « [se] sentir "rarement" (14,32%) ou "jamais" (8,21%) en sécurité. » à l’école. Elles et ils y subissent de nombreuses violences, « 52,17% des répondant·es […] [rapportant] avoir déjà été ridiculisé·es, taquiné·es, insulté·es ou menacé·es […] en raison de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre ». L’édition 2020 du rapport sur les LGBTI-phobies de l’association SOS Homophobie[6] met en avant une quatrième année consécutive de hausse des témoignages d’agressions liées à l’orientation sexuelle ou à l’identité de genre (insultes, rejet, discrimination, diffamation, menaces, agressions physiques, agressions sexuelles, dégradations, outing[7]), avec notamment une hausse de 20% par rapport à l’année précédente des cas signalés en milieu scolaire. Cette hausse correspond à une augmentation globale des manifestations de haine dans la société. L’association relie ces chiffres inquiétants aux débats sur la loi de bioéthique et notamment sur l'ouverture en 2019 des services de Procréation Médicalement Assistée aux femmes lesbiennes. Conséquences pour ces élèves : elles et ils ont une scolarité plus fragile que les autres, puisque 13,12% des répondant·es réfléchissent ou ont réfléchi à arrêter l’école « à cause des difficultés rencontrées en raison de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre » (Richard, 2019a), ce qui corrobore plusieurs études réalisées sur le plan international (Hafeez, et al., 2017 ; Tracey, et al., 2015).

 

En janvier 2019, le Ministère de l’Éducation nationale a diffusé une importante campagne de lutte contre l’homophobie et la transphobie[8]. De nombreux outils ont été mis en ligne, tant pour prévenir que pour endiguer les manifestations de haine anti-LGBTI+. Ainsi ont été mis à disposition des personnels des affiches, des ressources pédagogiques, les textes législatifs de référence, et même un service d’écoute et d’aide pour les victimes et les témoins. C’est la première fois qu’un outil aussi détaillé[9] à destination des adultes encadrant·es (afin de les aider, notamment à repérer les agissements discriminatoires) accompagne une telle campagne à l’école. C’est également la première fois que la transphobie est clairement mentionnée, et que des élèves concerné·es témoignent de leurs difficultés sur le site du ministère[10]. Néanmoins, cette seule politique en termes de lutte contre la haine anti-LGBT+ à l’école risque de ne pas être aussi efficace qu’attendu. Si l’on considère que le continuum des violences sexistes (Mc Mahon& Banyard, 2012) est transposable à la haine anti-LGBT, agir sur les violences visibles peut se révéler insuffisant si des micro-violences perpétrées par l’institution elle-même subsistent.

 

En effet, nous pouvons comparer cette question avec l’égalité filles/garçons, à laquelle le Ministère de l’Éducation Nationale travaille depuis près de quarante ans, qui est affichée comme étant « la première dimension de l’égalité des chances que l’École doit garantir aux élèves »[11] et pour laquelle il existe de nombreux textes réglementaires (lois, décrets, conventions)[12]. Pourtant, les élèves continuent à avoir des expériences scolaires très différentes selon leur genre. Sylvie Ayral qualifie par exemple les sanctions d’« opérateur hiérarchique de genre » qui consacrent la virilité des garçons : davantage punis que les filles, ils sont ainsi validés et confortés dans leur statut supérieur parce que masculin (Ayral, 2011). Edith Maruéjouls estime que l’aménagement des cours d’école participe « à la ségrégation des genres »[13] laissant l’espace central aux garçons et reléguant les filles en périphérie. Nicole Mosconi pointe, elle, la division sexuée des savoirs (Mosconi, 1994), et Isabelle Collet montre des inégalités quantitatives et qualitatives en termes de distribution de la parole en classe (Collet, 2016). L’une des raisons pouvant expliquer que l’égalité de principe du système scolaire ait du mal à produire des résultats satisfaisants réside dans la discrimination institutionnelle subtile véhiculée par le « curriculum caché ». Nicole Mosconi l’a défini en 2009 comme

la différence entre les contenus, les finalités, les objectifs prescrits et "ces choses qui s'acquièrent à l'école (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) sans jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites " (Forquin, 1985), sans que personne ne veuille les enseigner.

 

Ainsi, au-delà des violences interindividuelles flagrantes, les répondant·es français·es de l’enquête de 2018 du MAG Jeunes LGBT déclarent également être victimes d’une discrimination moins perceptible sur le plan institutionnel : « 91,86% des répondant·es considèrent que leurs besoins en tant que personnes LGBTI+ ne sont "jamais" (72,02%) ou "presque jamais" (19,84%) abordés par les politiques éducatives » (Richard, 2019a).

 

Pourquoi ne suffit-il pas de décréter l’égalité en droits pour obtenir l’égalité réelle ?  Pourquoi les élèves LGBTI+ subissent-elles et ils particulièrement les conséquences des inégalités ? Pourquoi l’éducation dispensée par le système scolaire d’un pays qui affiche à ce point son attachement à l’égalité ne parvient-elle pas à éliminer ces inégalités ?

 

Marie Duru-Bellat, notamment, a montré que le curriculum caché véhiculait des normes sexistes auprès des élèves dans le système scolaire français (Duru-Bellat, 1995). L’hypothèse qui a guidé l’enquête présentée dans cet article considère qu’il transmet également des normes hétérosexistes, « partant du principe que tout le monde est a priori hétérosexuel, et valorisant l’hétérosexualité au détriment de toute autre forme de sexualité » (Dayer in Alessandrin, et al, 2014, p.34).

 

Après avoir présenté le cadre et la méthodologie de l’enquête, nous examinerons donc dans quelle mesure des enseignant·es exerçant en école élémentaire ont conscience ou non de reproduire l’hétérosexualité comme « norme naturalisée » (Alessandrin, et al., 2014, p.47).

 

2. Méthodologie

Infirmière et formatrice Egalité à l’Éducation Nationale, j’ai réalisé l’enquête présentée ici dans le cadre de mon mémoire de Diplôme Universitaire « Egalité Femmes-Hommes » de l’Université Grenoble Alpes. La problématique centrale du travail portait sur le rôle des enseignant·es dans la reproduction de différentes normes de genre à l’école élémentaire. Nous concentrerons dans cet article sur l’un des objectifs poursuivis, à savoir documenter si des normes hétérosexistes étaient diffusées par les enseignants·es de ces écoles, et, le cas échéant, si elles et ils en avaient conscience. Nous présenterons les résultats d’une partie du questionnaire intitulée « Orientation sexuelle », sous-titrée par la définition « attirance amoureuse, romantique, physique ou sexuelle que l'on éprouve pour une autre personne ».

 

La recherche s’est focalisée sur les établissements scolaires dans lesquels j’exerçais lors de l’année scolaire 2019/2020 : des écoles primaires (soit maternelles et élémentaires) du secteur de recrutement de deux collèges situés dans des communes de l’agglomération Grenobloise.

 

Le secteur de recrutement du premier collège s’étend sur trois écoles de la commune, situées dans la circonscription « Grenoble V », et regroupant en au total 29 classes (10 en maternelle et 19 en élémentaire). Le secteur de recrutement du second s’étend lui sur 4 écoles de la commune, situées dans la circonscription de Saint Martin d’Hères, et regroupant au total 49 classes (15 en maternelle et 33 en élémentaire).[14]

 

La temporalité de la recherche nécessitait une enquête au printemps 2020, lors duquel l’épidémie de COVID 19 a induit le fonctionnement très particulier des établissements scolaires. Le questionnaire en ligne est donc apparu comme la meilleure des options. Il a été mis en ligne via le logiciel Sphinx le 16 juin 2020 et clôturé le 5 juillet 2020. Il a été réalisé sous la forme d’un questionnaire à choix multiple, avec une possibilité de cocher la réponse « autre » (avec champ libre à compléter) pour les questions ouvertes. Toutes les questions attendaient obligatoirement une réponse, et certaines étaient conditionnées à une réponse précédente positive ou négative, selon les cas. Le temps moyen de complétion a été d’environ dix minutes.

 

Les enseignant·es des 7 écoles ont été averti·es par mail de la mise en ligne de l'enquête, par l'intermédiaire des directions d'écoles. Plusieurs équipes avec qui j'avais travaillé au cours de l'année scolaire 2019/2020 savaient que je participais à ce Diplôme Universitaire, et que je les solliciterais pour ma recherche. Après la diffusion numérique, j'ai relancé de vive voix les collègues que j'ai revu·es dans leur établissement, lors des séances d'éducation à la santé de fin d'année. 38 enseignant·es ont répondu à l’enquête, sur un total de 78 dans les écoles concernées.

 

L’échantillon est composé de 71% d’enseignant·es d’élémentaire et 29% d’enseignant·es de maternelle.

 

3. Résultats

Les deux premières questions, « Combien connaissez-vous d’orientations sexuelles ? » et « Pouvez-vous les citer ? » visaient à évaluer la connaissance des enseignant·es à ce sujet. 89.4% des répondant·es ont déclaré en connaître trois ou plus de trois, 7.9% en connaître deux, et 2.6% en connaître une.

 

Une grande diversité d'orientations sexuelles a été citée, à des fréquences diverses. Les mentions « hétérosexualité », « homosexualité » et « bisexualité » ou leurs équivalents, reviennent le plus souvent (respectivement 29, 29 et 26 fois). L’asexualité (aucune attirance, quel que soit le genre de la personne) est citée 3 fois, la pansexualité (attirance pour les autres personnes indépendamment de leur genre) est citée 2 fois. Le terme « queer » est cité 1 fois. Il s’agit au départ d’une insulte anglophone signifiant « étrange, bizarre » et qui fait référence à toute idée, pratique, personne ou identité proposant d’autres manières d’exister que les modèles sociaux hétéronormatifs et binaires. Le mot « queer » peut aussi être utilisé pour exprimer le refus de se voir attribuer une étiquette en fonction de son orientation sexuelle, son identité de genre ou son expression de genre.

 

Certains items, cités au total par 36.8% des répondant·es, ne correspondent en revanche pas à des orientations sexuelles, mais à des identités de genre (« femme », « homme », « non binaire »), à des parcours de genre (« trans », « transgenre », « transsexualité ») ou même à une conduite criminelle (« Pédophilie, déviante criminelle », citée une fois).

 

Nous notons donc que la définition de l’orientation sexuelle, pourtant précisée en début de questionnaire, n’est pas bien comprise par plus du tiers des répondant·es. La grande majorité des erreurs proviennent de la confusion, fréquente par ailleurs dans la société, entre identité de genre et orientation sexuelle. En cause, selon Gabrielle Richard, « les mythes [établissant] un lien entre le sexe biologique, l’identité de genre et l’attirance sexuelle d’un individu » (Richard, 2019b, p.14). D’autre part, « [l’hétérosexualité] est tant attendue _ et présumée_ qu’on ne la présente que rarement comme une orientation sexuelle à part entière » explique également la sociologue (Richard, 2019b, p.78). D’autre part, la confusion entre homosexualité (masculine) et pédocriminalité, par ailleurs fréquemment retrouvée auprès des élèves (Pasquier, 2014), trouve son origine dans la méconnaissance de la pédérastie[15], dont le diminutif « pédé » est utilisé comme une insulte homophobe.

 

Les questions suivantes avaient pour objectif de mesurer si les enseignant·es évoquaient la question de l'orientation sexuelle avec leurs élèves et, si oui, en quelles occasions ou, si non, pour quelles raisons ce n’était pas le cas. La majorité des répondant·es déclarent ne jamais l’aborder et, pour celles et ceux qui déclarent le faire, la fréquence n’excède pas plusieurs fois par an. En effet, 81.8 % des répondant·es de maternelle n'aborde jamais ce sujet, contre 44.4% des répondant·es d'élémentaire. Elles et ils sont 18.2% à le faire plusieurs fois par an en maternelle et 55.6% en élémentaire. Les proportions sont sensiblement les mêmes quel que soit l’environnement de travail.

 

Celles et ceux qui déclarent aborder cette question le font principalement (94.1%) à l’occasion d’une question des enfants, à 76.5 % lors d'un texte ou d'une histoire étudiée en classe, et à 47.1% lors d'un cours en particulier (EMC, Éducation à la sexualité, etc.). Les principaux arguments avancés pour expliquer le fait que les répondant·es n’abordent jamais ce sujet résident dans le trop jeune âge des enfants (71.4% des réponses), le défaut de formation des enseignant·es (33.3% des réponses), et le manque de légitimité (14% estiment que ce n’est pas le rôle de l’école d’aborder ce sujet, et 9.5% déclarent que les parents ne seraient pas d’accord).

 

Les questions suivantes, « Faites-vous réaliser aux enfants des cadeaux pour la fête des mères et la fête des pères ? » puis « Dans les livres/textes/poèmes que vous lisez aux enfants ou que vous leur demander d’étudier, diriez-vous qu’il y a des personnages en situation de couple ? » servaient à voir dans quelle mesure les enseignant·es les identifiaient comme des pratiques abordant de manière indirecte l’orientation sexuelle.

 

Les résultats montrent que cela ne semble pas être le cas, puisque la majorité des répondant·es déclarant ne pas aborder l’orientation sexuelle avec leurs élèves leur font réaliser des cadeaux pour la fête des mères et la fête des pères (47.4% chaque année et 10.5% tous les deux ans). De même, seul·es 14.3% d'entre elles/eux déclarent ne jamais présenter à leurs élèves des personnages en situation de couple dans les histoires racontées ou dans les textes/poèmes/livres étudiés (38.1% le font souvent et 47.6% le font rarement). Enfin, les couples présentés par ces répondant·es sont toujours (38.9%) ou souvent (55.6%) composés d'un personnage plutôt féminin et d'un personnage plutôt masculin. Les configurations conjugales décrites aux élèves sont donc, en grande majorité, implicitement hétérosexuelles, aucune autre alternative ne semblant être évoquée.

 

4. Un biais hétérocentré

Les enseignant·es ayant répondu à l’enquête ont donc parfois une représentation approximative et/ou tronquée de ce que recouvre le terme d’orientation sexuelle et ne semblent pas avoir conscience que cette vision biaisée peut les conduire à véhiculer des injonctions normatives à leur insu. Nous allons analyser ces éléments et proposer des pistes de réflexion pour prendre en compte cet aspect de la pratique enseignante.

 

4.1 L’orientation sexuelle, un élément de la vie privée ?

Même si, dans cet échantillon, l’hétérosexualité est bien citée comme étant une orientation sexuelle par la majorité des répondant·es, il semble qu’elle n’ait pas été identifiée comme telle dans les questions suivantes, comme si « elle était […] le point de vue, et donc le point aveugle de toute vision » (Tin, 2003). En effet, la question « Abordez-vous la question de l’orientation sexuelle avec vos élèves ? » ne précise pas une des orientations sexuelles en particulier mais semble être interprétée par les répondant·es comme se rapportant uniquement à la non-hétérosexualité. Ainsi, un·e enseignant·e de maternelle « considère que ce n'est pas de [son] ressort sauf en cas de discrimination mais dans ce cas c'est de l'éducation à la différence », un·e autre l’évoque « seulement pour expliquer la tolérance si une situation s’y prête ».

 

Dans l’échantillon analysé ici, l’orientation sexuelle est nécessairement connotée négativement, reliée à la discrimination ou à l’intolérance, et ne semble pas pouvoir être considérée comme une donnée positive, ou même neutre, concernant une personne. Or l’orientation sexuelle est une caractéristique commune à tous les êtres humains : tout le monde en a une, quelle qu’elle soit. L’envisager seulement comme pouvant poser problème montre le biais hétérocentré dans lequel les répondant·es se trouvent.

 

Pour un·e autre répondant·e, exerçant en élémentaire, cela relève du « domaine du privé » : « si aucun enfant ne se questionne, je n'en parle pas ... ». Cette réponse soulève deux remarques. D’une part, lorsque, dans un texte, sont évoqués des personnages en situation de couple, avec l’un des deux personnages « plutôt masculin » et l’autre « plutôt féminin », il y est pourtant bien question publiquement d’hétérosexualité. Il en est question, de la même manière, lorsqu’un·e enseignant·e fait réaliser à ses élèves des cadeaux de fête des mères et de fête des pères, présumant de fait que chaque élève a nécessairement à la fois un père et une mère. Une des orientations sexuelles en particulier, l’hétérosexualité, n’est donc pas considérée comme relevant du privé, et est régulièrement mentionnée en classe, au détriment de toutes les autres. D’autre part, la prise de position affichée de ne pas rendre visible, en tant qu’adulte, la question des orientations sexuelles, peut évoquer une situation de malaise face à cette question. C’est sans doute à relier au défaut de formation et/ou de manque de légitimité évoqués plus haut. Mais nous pouvons également supposer que cela relève d’une confusion entre orientation sexuelle et pratique sexuelle (Chamberland, 2007 ; Le Mat, 2014), comme si évoquer une situation de couple entre personnes du même genre nécessitait absolument de détailler leur sexualité.

 

4.2 Une donnée avancée comme un frein : l’âge des enfants

L’un des principaux éléments identifiés par les répondant·es comme étant des obstacles à l’évocation de l’orientation sexuelle avec leurs élèves est, avec le manque de compétence et / ou de formation, l’âge des enfants (notamment en maternelle).

 

Il est intéressant de noter l'apparent manque de cohérence entre les réponses concernant les occasions dans lesquelles certain·es enseignant·es déclarent aborder l’orientation sexuelle, et celles concernant les freins. Dans la première, les enfants sont identifié·es comme sollicitant les adultes sur cette question, alors que la deuxième elles et ils sont considéré·es comme trop jeunes pour aborder ce sujet.

 

Or, d’une part, elles et ils acquièrent en fait très tôt la conscience de leur genre (Kohlberg, 1966 ; Le Maner Idrissi, 1997). C’est en effet entre 2 et 3 ans que les enfants comprennent les différences existant dans notre société entre les garçons et les filles[16]. La Société Canadienne de Pédiatrie précise que la plupart d’entre elles/eux peuvent s’identifier comme « garçons » ou « filles », mais que ce terme ne correspond pas nécessairement au genre qui leur a été attribué à la naissance. D’autre part, les élèves travaillent dès la maternelle à partir d’albums ou de textes qui, lorsqu’ils mettent en scène des couples, le font massivement pour des couples hétérosexuels (Brugeilles, et al., 2002 ; Pasquier, 2013). C’est le cas en classe, mais c’est également le cas pour les autres supports culturels que les enfants côtoient à l’extérieur : Disney a par exemple diffusé pour la première fois à l’été 2020 seulement une série d’animation mettant en scène un personnage bisexuel[17]. Les enfants apprennent donc en fait très tôt, non seulement à quel genre elles et ils appartiennent, mais également de quel genre il convient de tomber amoureux/amoureuse.

 

D’autre part, il manque ici les détails d’exemple de questions posées par les enfants et identifiées par les adultes comme mentionnant l’orientation sexuelle. Nous supposons néanmoins que, à chaque fois qu’un·e élève interpelle en classe son enseignant·es ou un·e camarade sur le couple ou l’amour hétérosexuel, ce n’est pas identifié non plus comme une question traitant de l’orientation sexuelle, et que les adultes répondent à la plupart de ces questions, sans imaginer que l’enfant est trop jeune pour ce faire.

 

5. Conclusion

Ainsi, il existe un paradoxe entre la résistance déployée par les répondant·es pour « ne pas parler » d'orientation sexuelle en maternelle et en primaire, et la manière dont, en fait, l’hétérosexualité est régulièrement mentionnée dans l’environnement scolaire, et ce quel que soit l’âge des enfants. Or cela pose deux problèmes principaux. L’invisibilisation systématique des autres orientations sexuelles, même si elle n’est pas volontaire, est une forme de « violence symbolique » (Richard, 2019b, p.85) pour les élèves concerné·es et contribue donc à leur mal-être à l’école. En effet, celles et ceux qui grandissent en découvrant une attirance autre qu’hétérosexuelle, ou celles et ceux qui grandissent dans des familles homoparentales ne pourront pas s’identifier aux modèles qui leur sont présentés au cours de leur scolarité, contrairement à leurs camarades. « La prise de conscience liée à une orientation sexuelle ou à une identité de genre atypique se fait dans la solitude et la construction identitaire dans le vide » résume Caroline Dayer (Dayer, 2013).

 

De plus, « la présomption d’hétérosexualité opère une claire hiérarchisation entre les orientations sexuelles » (Richard, 2019b, p.85) : ainsi, l’école va enseigner aux élèves, sans que ce processus ne soit conscient de la part des enseignant·es, qu’il n’existe qu’une seule orientation sexuelle valable, et que les autres sont marginales et insignifiantes. Cela a également des conséquences pour les élèves non concerné·es. L’environnement hétéronormé qui leur est décrit ne correspond pas à la réalité, et la hiérarchisation induite les autorise indirectement à mettre à l’écart leurs camarades concerné·es, à les rejeter, à se moquer d’elles/eux, voire à les frapper.

 

L’enquête présentée ici n’a exploré que quelques aspects de la vie scolaire susceptibles d’être impactés par le curriculum caché. Il aurait été intéressant de confronter également par exemple les contenus des exercices proposés aux élèves, les représentations picturales affichées dans les classes, les échanges formels et informels entre les enseignant·es et les élèves pour évaluer dans quels autres domaines la mention d’hétérosexualité n’était pas perçue par les répondant·es. D’autre part, étudier les représentations ou évocations des personnes non blanches ou des personnes non valides pourraient mettre en lumière d’autres éléments du curriculum caché. Comme le souligne un tiers des répondant·es, améliorer la formation des enseignant·es (en formation initiale ou continue) sur la diversité des orientations sexuelles et sur le caractère systémique de production des normes leur permettrait sans doute en effet de mieux comprendre qu’« il suffit que l’école fonctionne comme un milieu social « normal » […] pour que des inégalités sexuées (comme d’ailleurs sociales) y soient continûment fabriquées » (Duru-Bellat, 2008).

 


[1] Voir les ODD 5 (Egalité entre les sexes) et 10 (Inégalités réduites)

[2] Lesbienne Gay Bisexuel Trans Intersexe. Le « + » représente toutes les autres variations d’orientations sexuelles et d’identités de genre

[3] https://yogyakartaprinciples.org/additional-recommendations-fr/

[4] https://jean-jaures.org/sites/default/files/redac/commun/productions/2018/0627/111525_ifop_fjj_dilcrah_observatoire_26.06.2018_0.pdf

[5] Le MAG Jeunes LGBT se définit comme la principale organisation de jeunes LGBTI en France qui représente et autonomise les jeunes LGBTI+. 

[6] https://www.sos-homophobie.org/sites/default/files/rapport_homophobie_2020_interactif.pdf

[7] L’outing est le fait de révéler l’orientation sexuelle ou l’identité de genre d’une personne sans son autorisation

[8] https://www.education.gouv.fr/pid32090/contre-l-homophobie-a-l-ecole.html

[9] Vademecum_campagne-prevention-homophobie-transphobie_(vf)_1068711.pdf (education.fr)

[10] Voir par exemple le témoignage de Sohan : https://youtu.be/dcumjusCoAY

[11] https://eduscol.education.fr/1631/les-enjeux-de-l-egalite-filles-garcons

[12] Voir notamment la sixième convention interministérielle 2019/2024 pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/MDE/11/6/VFinale_Convention_Interminis_Egalite_Nov2019_1211116.pdf

[13]https://www.lemonde.fr/societe/article/2018/09/16/dans-les-cours-de-recreation-les-filles-sont-invisibilisees_5355861_3224.html

[14] Les chiffres sont ceux de l’année 2019/2020.

[15] La pédagogie pédérastique était une tradition éducative de l’Antiquité Grecque très codifiée. Voir le chapitre « Pédagogie pédérastique », dans l’ouvrage Le mythe de la virilité (Gazale, 2018).

[16] https://www.soinsdenosenfants.cps.ca/handouts/gender-identity

[17]https://www.komitid.fr/2020/08/13/il-y-a-un-personnage-bi-dans-la-serie-danimation-de-disney-the-owl-house

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Pour citer cet article

MASSON, C. & RICHARD, G. (2021). Le rôle du curriculum caché dans la transmission de l'hétérosexualité comme norme à l'école primaire. Revue GEF (5), 117-124. Repéré à https://revuegef.org

 

 

Références

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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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