Genre en éducation sexuelle.

Numéro de décembre 2017

Réflexion sur les cours dispensés à des élèves ayant une déficience intellectuelle.

En Suisse romande, des cours d'éducation sexuelle sont dispensés aux élèves en situation de handicap par des spécialistes en santé sexuelle intervenant dans les écoles spécialisées. Une recherche doctorale s’intéresse au contenu de ces cours et aux enjeux liés aux questions de genre. Deux séquences de cours, filmées puis analysées, sont illustrées dans cet article. Elles démontrent la difficulté pour l’éducation sexuelle spécialisée de s’extraire du cadre hétéronormé.

1. L’éducation sexuelle en Suisse romande, entre institutionnalisation et remise en question

Bien que les parents soient les premiers à dispenser l’éducation sexuelle à leurs enfants, et que leur entourage, leurs pairs et les médias y contribuent, nous aborderons ici uniquement l’éducation sexuelle formelle, dispensée depuis les années 70[1]. Si le thème central des cours à ce moment-là était la contraception, l’arrivée de l’épidémie du SIDA a mis la priorité sur la prévention des infections sexuellement transmissibles dans les années 80-90. L’éducation sexuelle a pris un tournant dans les années 2000, avec une préoccupation pour la lutte contre les inégalités de genre, l’homophobie ou les violences sexuelles. L’éducation sexuelle destinée aux enfants et aux jeunes aujourd’hui est une éducation holistique :

 

Par éducation sexuelle, on entend une manière d’aborder l’enseignement de la sexualité et des relations interpersonnelles qui soit adaptée à l’âge, culturellement pertinente et fondée sur une information scientifiquement précise, réaliste et s’abstenant de jugements de valeur. L’éducation sexuelle offre la possibilité d’explorer ses propres valeurs et attitudes, et de développer des compétences en matière de prise de décisions, de communication et de réduction des risques, concernant de nombreux aspects de la sexualité (Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture, 2010, p.2).

 

Elle vise à transmettre des informations scientifiques sur tous les aspects de la sexualité. Elle favorise aussi le développement de compétences sociales et d’attitudes qui permettent aux enfants et aux jeunes de déterminer personnellement leurs relations et leur sexualité. En Suisse romande, cette éducation sexuelle est dispensée non pas par des enseignant·es, mais par des spécialistes en santé sexuelle (Jacot-Descombes, 2008) qui interviennent lors de la scolarité obligatoire des enfants et adolescent·es. Ces cours d’éducation sexuelle s’inscrivent dans le plan d’étude romand, qui définit les objectifs de l’enseignement public : les objectifs de l’éducation sexuelle y sont en effet mentionnés, en termes d’objectifs de santé et de bien-être, mais également comme objectifs d’éducation citoyenne et sociale (Santé Sexuelle Suisse, 2014).

 

Les élèves en situation de handicap ont aussi droit à une éducation sexuelle dans le cadre scolaire, les droits sexuels s’appliquant à toutes et à tous. On parle alors d’éducation sexuelle spécialisée. Ce terme renvoie aux cours d’éducation sexuelle dispensés à des élèves scolarisé·es dans des filières spécialisées, soit des élèves ayant besoin d’une adaptation de l’enseignement du fait d’une déficience motrice, sensorielle, intellectuelle, ou plus généralement d’autres difficultés qui les excluent de l’enseignement ordinaire.

 

L’éducation sexuelle spécialisée « doit encourager et enseigner l’estime de soi, la capacité de faire des choix et d’expérimenter certains plaisirs, en particulier en relation avec le corps et l’apparence générale » (Santé Sexuelle Suisse, 2012, p.4). Cette éducation est dispensée sur demande des institutions et des écoles spécialisées. Le contenu et le matériel pédagogique sont adaptés aux types de handicap et aux niveaux de compréhension.

 

Si l’éducation sexuelle semblait être un acquis dans le paysage suisse depuis plus de 40 ans, elle a récemment été remise en cause. Tout comme en France, où les détracteurs du mariage pour tous ont créé un climat de méfiance voire de « panique de genre » (Espineira, 2015) appelant au boycott des ABCD de l’égalité, des craintes similaires ont émergé en Suisse en ce qui concerne l’éducation sexuelle. Ainsi, en 2013, une initiative populaire intitulée «Oui à la protection contre la sexualisation à l’école maternelle et à l’école primaire» a été déposée dans le but d’interdire l’éducation sexuelle aux enfants de moins de 12 ans. Dans les arguments des dépositaires, on retrouve le refus de donner la même valeur aux familles arc-en-ciel qu’aux familles traditionnelles, mais aussi la crainte de la diffusion de la supposée « théorie du genre », dont les milieux homosexuels sont considérés comme responsables. Si en 2015, le comité de cette initiative l’a finalement retirée, il a promis de rester attentif au bon déroulement de l’éducation sexuelle, s’attribuant ainsi un rôle similaire aux « vigie-gender » français.

 

2. Cadre théorique : Se savoir sexué et s’extraire des normes : le genre à l’épreuve du handicap

Au croisement des gender studies et des disability studies, les recherches qui mettent en lien les aspects de genre et le handicap sont rares, surtout celles qui concernent la déficience intellectuelle. Elles nous révèlent cependant deux dimensions. Un premier constat, émanant de la revue de littérature, est la confusion de l’enfant quant à son identité de genre. Bien qu’il ou elle s’identifie en partie à son parent du même sexe, il ou elle perçoit avant tout la différence, à savoir la présence d’un handicap, contrairement à son parent. Ainsi, l’identification au genre est entravée et l’enfant se retrouve confus·e quant à savoir s’il est un garçon ou si elle est une fille (Brandao, Mercier, Delville, Zucman, Juncker & Lachal, 2005). Concernant maintenant les facteurs environnementaux, en présence d’un handicap, l’identité de genre a tendance à être reléguée au deuxième plan. Le handicap peut alors être utilisé comme l’équivalent de la différence sexuelle, comme le facteur qui amène une différence. Lorsque l’entourage peine à reconnaitre l’identité sexuée de l’enfant, ceci engendre des difficultés pour l’enfant de se reconnaître comme fille ou garçon (Céleste, 2009 ; Korff-Sausse, 1996). Cette tension ne s’arrête pas à l’enfance mais se poursuit à l’âge adulte, avec des conséquences sur la vie intime et sexuelle. En effet, retirer à la personne la possibilité d’être un être sexué est aussi une étape qui facilite le retrait de la possibilité d’une sexualité partagée.

 

Un deuxième constat concerne l’enfant en situation de handicap mental : ces enfants présentent souvent une attitude d’hypernormalisation. De par les attitudes, de par l’habillement, mais aussi dans les interactions, le genre se construit ici de façon très stéréotypée, plus que chez des jeunes sans handicap (Vaginay, 2010). Sans doute ceci est à mettre en lien avec l’habitude de ces enfants d’imiter au mieux les modèles dominants dans le but d’être accepté·es. Dans ce même ordre d’idée, l’exemple des expériences homosexuelles chez les adolescents en situation de handicap est révélateur : ces jeunes vivraient plus d’expériences homosexuelles que leurs pairs sans handicap (Thompson, 2001). Ceci s’explique pour des raisons de proximité et de disponibilités de jeunes du même sexe dans les foyers notamment. Pourtant, ces jeunes ont un « discours plutôt réprobateur envers l’homosexualité souvent jugée par eux dégoûtante » (Vaginay, 2010, p. 119). L’hypothèse faite ici est celle d’une volonté de se conformer à la norme dominante, l’enjeu d’être comme tout le monde étant plus marqué pour les jeunes des milieux spécialisés.

 

Deux tendances se dessinent donc ici : d’une part, une difficulté à se définir comme filles ou garçons, et de l’autre une plus grande soumission aux normes de genre. Dans le modèle social du handicap (Fougeyrollas, 2010), les facteurs environnementaux impactent sur le handicap. Ces deux tendances exprimées ici peuvent être renforcées ou diminuées par l’environnement social et attitudinal. Dans ces deux cas de figure, le rôle de l’éducation sexuelle dans le cadre scolaire est essentiel : il permet d’abord d’aider à se construire comme un être sexué, mais il est aussi un outil pour réduire les inégalités de genre (Le Prévost, 2009). Mais comment d’un côté donner des repères pour aider à se repérer comme une personne sexuée, et de l’autre de déconstruire les stéréotypes de genre ? Comment se fait la construction du genre dans l’éducation sexuelle spécialisée ? Quelles sont les pratiques des spécialistes en santé sexuelle ?

 

3. Aspects méthodologiques

Cette présentation est issue d’une recherche doctorale en cours réalisée à partir de l’analyse d’enregistrements vidéos des cours d’éducation sexuelle spécialisée. Nous avons ainsi suivi durant deux années scolaires, de façon hebdomadaire, les quatre spécialistes en santé sexuelle qui interviennent dans un canton suisse romand pour donner d’une part les leçons d’éducation sexuelle dans les classes dites ordinaires, mais aussi dans les milieux spécialisés, à savoir dans les institutions spécialisées ou les écoles spécialisées. Ces quatre femmes ont suivi une formation universitaire postgrade afin de devenir spécialistes en santé sexuelle. Elles ont ensuite été formées aux spécificités liées aux handicaps. Elles sont toutes sensibles aux questions des stéréotypes et de l’égalité des genres.

 

Nous nous centrerons uniquement sur les leçons données en milieux spécialisés. Divers moyens ont été mis en œuvre pour récolter et produire les données : l’observation de cours d’éducation sexuelle spécialisée, la prise de notes in situ, la réalisation d’enregistrements vidéos des cours, l’observation d’autres moments informels. Ceci nous a ainsi permis une triangulation des types de données et des sources (Paquet, Crahay & de Ketele, 2006). Si notre intérêt porte sur ce qui est explicitement transmis lors des cours, les transmissions implicites ne sont pas négligées. « Les normes peuvent être explicites ou non, et lorsqu’elles opèrent en tant que principe normalisateur dans les pratiques sociales, elles restent habituellement implicites, difficiles à décrypter et il n’est pas simple de discerner clairement les effets qu’elles produisent » (Butler, 2006, p. 58). La confrontation à diverses sources d’informations nous permettent un meilleur accès au curriculum caché, c’est-à-dire «ces choses qui s’acquièrent à l’école (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) sans jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites» (Forquin, 1996, p. 23).

 

La notion du doing gender (West & Zimmermann, 1987) permet de comprendre la construction du genre, comme constituant de l’identité sexuée. Le genre n’est ici plus vu comme une série de traits individuels, ni une variable, ni un rôle. Il est une activité quotidienne plus qu’un attribut. « Faire le genre signifie créer des différences entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, des différences qui ne sont ni naturelles, ni essentielles ou encore biologiques. Une fois que les différences ont été produites, elles sont mobilisées en retour pour faire valoir la “naturalité“ du genre. » (West & Zimmermann, 1987/2009, p.47). Si le genre se fait dans les interactions, c’est au travers du discours qu’il est produit et reproduit (Butler, 2006). Nous allons présenter ici deux moments significatifs des cours d’éducation sexuelle dispensés à des élèves avec une déficience intellectuelle modérée puis légère. Ces deux extraits ont été sélectionnés pour plusieurs raisons : d’un part, ils représentent les deux dimensions émanant de la revue de la littérature présentée plus haut : la construction sexuée et les normes de genre. D’autre part, ces deux extraits représentent des interventions que nous avons très souvent observées.

 

4. La construction du genre à l’œuvre : deux extraits de cours

Les spécialistes en santé sexuelle qui travaillent dans les milieux spécialisés ont une certaine marge de manœuvre : possibilité de travailler en petits groupes, d’utiliser un tel ou un tel matériel éducatif, etc. Le plan du cours n’est pas défini en avance et l’importance est mise sur les réponses aux besoins exprimés par les élèves. Ainsi, les cours commencent souvent avec la demande aux élèves des sujets qu’ils aimeraient aborder. Lorsque le niveau de compréhension et/ou de communication, la gêne ou d’autres choses ne permettent pas à l’élève d’expliciter ses besoins, les professionnelles amènent alors les sujets qui leur paraissent centraux, comme dans le prochain extrait.

 

4.1. Soutenir la compréhension de l’identité sexuée des élèves ayant une déficience intellectuelle modérée

Un point central selon les professionnelles est la nécessité pour les élèves de savoir se situer en termes de genre : de comprendre la différence entre les filles et les garçons et de réussir à se définir comme l’un ou comme l’autre. « Si l’on veut qu’ils avancent, ils doivent savoir qui ils sont » (Spécialiste en santé sexuelle A). Le premier extrait est issu d’un cours dispensé à un groupe de filles de 13 et 14 avec une déficience intellectuelle modérée à profonde. Elles ont très peu de possibilités de communication, ce qui rend l’exercice difficile, mais l’objectif semble assez important pour être tout de même tenté : « On va leur donner cette possibilité, qu’ils prendront ou qu’ils prendront peut-être jamais de se dire “Je suis un garçon“, “Je suis une fille“, “Je suis comme ci ou comme ça“ » (Spéc B).

 

Le cours commence par cette remarque de la spécialiste en santé sexuelle (Spéc B) sur le physique de la jeune fille :

 

Spéc B : Ça va, les filles ? [S’adressant à l’une d’entre elles] Qui c’est qui t’a coiffé ce matin, et qui t’a fait une belle tresse ?

 

La professionnelle commence par utiliser des cartes sur lesquelles sont dessinés des filles et des garçons, des femmes et des hommes. Elle leur demande d’identifier les personnes :

 

Spéc B : C’est un monsieur ? Ou bien c’est une dame ?

Fille : Dame.

Spéc B : Non, monsieur. Et là, c’est une dame ou un monsieur ?

Fille : Monsieur.

Spéc B : Non, c’est une dame.

 

L’exercice est trop difficile et les réponses données par l’élève fille sont fausses, mais il est poursuivi. La spécialiste leur demande de classer les cartes en deux tas distincts, un tas avec les cartes présentant le masculin, l’autre le féminin. A certains moments, des explications viennent soutenir et aider ce classement et cette différenciation filles/garçons :

 

Spéc B : Oui, c’est une fille. Qu’est-ce qu’elle tient dans les mains ? Elle a des fleurs. Et ici, c’est qui ? C’est un garçon. Qu’est-ce qu’il a sous le pied ? Un ballon. Il fait du foot, c’est un garçon. [S’adressant à moi] C’est vachement stéréotypé tout ça. Mais ça donne des pistes. [Reprenant le cours] Et ça, c’est une dame ou un monsieur ?

Fille : Monsieur !

Spéc B : Regarde bien : c’est une dame, elle a une jupe, des talons, on met chez les dames, on met chez la fille.

 

Les explications qui viennent aider à la compréhension du genre qui sont proposées sont de l’ordre des stéréotypes de genre. Ils sont utilisés ici de manière consciente, car ils permettent une meilleure compréhension pour les élèves avec des difficultés intellectuelles.

 

Après quelques cartes classées, la spécialiste en santé sexuelle les renseigne sur leur propre genre :

 

Spéc B : C’est une dame comme toi. C’est une dame, elle a des seins, comme toi.

 

Les filles vont alors être identifiées et assignées par la professionnelle à des filles, s’appuyant dans un premier temps sur les ressemblances aux images sur les cartes. La professionnelle va utiliser ensuite un autre support que les cartes images : les bébés sexués, qui sont des poupées avec les organes génitaux externes dessinés. Elle va, avec l’aide des élèves, déshabiller les poupées, leur enlever les couches, pour montrer le sexe de la poupée fille pour s’en servir comme d’un modèle d’identification.

 

Spéc B : Elle a un sexe de fille, une zézette, c’est une fille comme Anita, comme Hélène, comme moi.

 

Durant l’échange, la spécialiste en santé sexuelle les informe sur le fait qu’elles sont des filles, en montrant le sexe nu du bébé sexué qu’elle leur a posé dans les bras. Elle informe : « Tu es une fille, comme ce bébé-là, qui a un sexe de fille aussi » (Spéc B). L’identité de genre est ici résumée au sexe biologique, plus précisément dans sa forme visible et extérieure.

 

Le cours se poursuit avec un troisième outil : des puzzles en bois représentant un garçon et une fille, que l’on peut habiller ou déshabiller, en plaçant et déplaçant les pièces. La fille dessinée sur le puzzle a des cheveux longs, avec un nœud dans les cheveux et porte une robe. Le garçon a un pantalon et porte une casquette. Les parties génitales sont dessinées et visibles lorsque certaines pièces de puzzle sont enlevées. Ici, l’identité sexuée est aussi basée sur le sexe biologique, dans sa forme génitale et visible, mais surtout sur l’expression du genre, avec l’importance sur les habits portés et autres caractéristiques (cheveux longs, cheveux courts), eux-mêmes marqueurs du genre. Les filles sont ici aussi comparées et définies comme semblables à la fille sur le puzzle.

 

4.2 : Aborder l’homosexualité et l’identité de genre avec des élèves ayant une déficience intellectuelle légère

Le deuxième extrait de cours porte sur la diversité sexuelle. Les spécialistes en santé sexuelle traitent très régulièrement de l’homosexualité dans un réel souci de lutter contre l’homophobie dans le cadre scolaire. Ce thème est aussi amené parfois spontanément par les élèves, comme dans cet extrait.

 

Nous sommes ici à un cours d’éducation sexuelle donné à des garçons de 13 à 15 ans ayant une déficience intellectuelle légère et des troubles de l’apprentissage. Ils ont de bons niveaux de compréhension et communiquent avec facilité. La discussion démarre car il y a une confusion exprimée par un élève entre les termes pédé, pédophile et homosexuel. La professionnelle (Spéc C) explique et différencie ces termes, puis elle en profite pour donner des informations sur l’homosexualité :

 

Spéc C : Alors, la difficulté qu’ont beaucoup de jeunes, c’est qu’en fait, on ne choisit pas ça. On ne reçoit pas un petit sms pour nous dire : « Prépare-toi, tu es différent des autres… » Les jeunes trouvent qu’ils sont différents des autres, mais ils ne comprennent pas très bien. Puis ils commencent à comprendre… mais est-ce qu’ils sautent de joie ? Ou est-ce que c’est plutôt compliqué, vous pensez ?

Garçon : Mais ça dépend des gens.

Spéc C : Alors ça dépend des gens, des familles, mais est-ce qu’à votre âge, on a envie d’être très différents des autres ?

Garçon: Moi ça ne me dérange pas d’être différent des autres.

Spéc C : Ouais mais beaucoup de jeunes de votre âge, ils aiment bien s’habiller un peu comme les copains, faire les mêmes activités.

 

S’il semble en effet important de préciser que l’orientation sexuelle n’est pas quelque chose de choisi, le problème réside ici dans l’insistance sur la différence et la difficulté qui y est rattachée. Difficulté pourtant atténuée par l’élève lui-même qui essaie de la relativiser. De plus, en faisant ce parallèle aux activités et à l’habillement, pour montrer l’importance d’être comme tout le monde, un biais peut être créé : cette affirmation laisse en effet sous-entendre que les personnes homosexuelles s’habillent différemment et ont d’autres loisirs que les personnes hétérosexuelles.

 

Le discours se poursuit ensuite sur le nombre de personnes concernées :

 

Spéc C : Et les homosexuels, il y en a combien vous pensez ?

Garçon : 3 ? 5 ? 10 ?

Spéc C : Entre 8 et 10, sur 100 personnes, ça veut dire moins de 1 personne sur 10, ça veut dire aussi la difficulté, souvent ils se sentent très seuls et il y a souvent une période entre 12 et 20-25 ans, où ils sont là tout seuls, avec ce secret et ils osent en parler avec personne, et ils ne se sentent pas bien avec ça. Et puis après, en général, une fois qu’ils ont pu régler ce problème, qu’ils ont pu travailler là-dessus, qu’ils ont pu en parler, comment s’appelle le terme quand un homosexuel dit aux gens autour de lui qu’il est homosexuel ?

Garçon : Des aveux ?

Spéc C : Ouais alors on utilise un terme anglais qui s’appelle coming out.

 

Après avoir montré combien ce phénomène était rare, ce qui marque à nouveau la différence, le discours porte, sans nuance, sur les difficultés d’être homosexuel, en lien à l’isolement et au secret, et ce durant une décennie. Si l’on peut imaginer que le but visé ici est d’implorer la bienveillance et la compassion des élèves participants aux cours envers de potentiel·les ami·es homosexuel·les, la formulation est problématique car elle donne une image très grave de l’homosexualité. Un des élèves mentionne d’ailleurs le terme aveux, comme en parlant d’une faute, ou d’un crime, et ce terme n’est non seulement pas déconstruit par la professionnelle, mais il est même validé par un ouais. Ce registre de la faute est aussi utilisé par la professionnelle quand elle parle de problème à régler, où l’on ne comprend pas si le problème mentionné est l’homosexualité ou le silence qui l’entoure. Enfin, ce registre va être repris par Spéc B lorsqu’elle explique au groupe qu’ils ont une responsabilité s’ils sont témoins du harcèlement d’un élève en lien à l’orientation sexuelle, tout en admettant qu’il n’est pas facile de réagir pour soutenir un ami victime: « C’est pas facile quand on est en groupe, parce que si tout le monde insulte les homosexuels, alors des fois on n’a pas envie de les défendre parce qu’on se dit que l’on va être accusés » (Spéc C). Accusés renvoie à nouveau à une notion de faute.

 

S’ensuit un dernier propos sur l’homosexualité à propos de l’injonction pour les personnes directement concernées de se confier à quelqu’un. « Si un jour vous avez un copain ou une copine qui vous dit qu’il se pose des questions, il faut l’encourager à parler avec quelqu’un, de ne pas rester seul avec ce secret » (Spéc C). A nouveau sont amenées ici la solitude et la souffrance en lien à l’homosexualité. Si l’idée derrière ce propos est à nouveau de soutenir un·e ami·e potentiellement en souffrance, le fait de l’amener ainsi stigmatise encore plus l’homosexualité. Avec cette injonction faite ici de dévoiler des choses intimes, ce qui n’est jamais demandé aux personnes hétérosexuelles, la séparation entre ces deux orientations est à nouveau marquée.

 

La discussion se poursuit et touche ensuite à l’identité de genre, lorsqu’un élève fait une confusion entre le genre (s’habiller comme une fille si l’on est un garçon) et l’orientation sexuelle. L’élève a besoin de mieux comprendre ces dimensions. La spécialiste fait alors un schéma sur un tableau et explique :

 

A la naissance, on va naitre soit avec un sexe de fille, soit avec un sexe de garçon, et en fonction du sexe qui est là, on va se sentir garçon ou on va se sentir fille. Ça, c’est la plupart du temps, c’est comme ça. Et puis après, la majorité des filles qui sont filles dans leur sexe et filles dans leur tête, sont attirées par le sexe opposé. Et puis de temps à temps il y a des garçons qui naissent avec un sexe de garçon, mais qu’en grandissant, ils ont l’impression que la nature s’est trompée. Ça, ça va être compliqué, parce qu’ils ont l’impression qu’on ne les comprend pas, quand on leur dit « non, tu ne peux pas mettre une jupe parce que les jupes c’est les filles qui les mettent », il va dire « mais je suis une fille ». Et ça, c’est les personnes trans ou transsexuelles. C’est très compliqué à l’intérieur de la tête quand on a une question trans (Spéc C).

 

Le fait de nommer en premier les aspects les plus évidents, tels que la nature le prévoit, quand la nature ne se trompe pas ostracise à nouveau les personnes ne correspondant pas à la norme de genre. Ici le discours mentionne que c’est le sexe biologique, auquel on est assigné, qui va déterminer si l’on se sent fille ou garçon. Ce qui renforce la naturalité du phénomène et qui invisibilise les personnes intersexes. Or, on sait qu’elles sont plus nombreuses à connaître des ambiguïtés du développement sexuel, dans le domaine de la déficience intellectuelle. Par rapport au schéma dessiné, le fait de définir les différentes dimensions de l’identité (genre-sexe-sexualité) devrait permettre une approche non binaire de la diversité. Or, ici, la façon d’amener le sexe, le genre et l’orientation sexuelle comme des éléments la plupart du temps liés, contribuent à créer une matrice hétéronormative (Butler, 2005). De plus le discours ici reste uniquement axé sur des explications biologiques et naturelles, et aucunement sur des dimensions sociales. Par ailleurs, en dessinant ce schéma uniquement pour parler des exceptions car un élève pose une question, et non pour aborder les identités de chacun et chacune, la spécialiste marque encore cette séparation entre ce qui est établi de ce qui ne l’est pas.

 

5. Différentialisme et reproduction des normes dominantes

Ces deux extraits de cours d’éducation sexuelle ont porté sur des thèmes divers, ont été donnés par deux professionnelles différentes, à deux groupes différents de par leur genre et de par leurs niveaux de compréhension. Pourtant, ces deux moments touchent à la construction du genre, dans le sens du doing gender.

 

Il est déjà important de signaler que le discours sur le genre est intrinsèquement lié au type de handicap, plus particulièrement au niveau de compréhension des élèves qui reçoivent ces cours. En effet, les explications fournies à des élèves ayant un niveau de compréhension limité seront moins nuancées, que des informations transmises à des élèves qui ont déjà des notions cognitives qui leur permettent de faire des opérations d’abstraction, des comparaisons, ou autres opérations complexes. Les informations plus stéréotypées, parfois presque caricaturales, sont utilisées car elles sont vues comme étant plus faciles à comprendre. Le niveau de développement et les particularités des handicaps sont donc directement en lien avec les outils et les types de discours utilisés, ceci est propre à l’éducation sexuelle spécialisée. Toutefois, il faut être conscient du double risque des stéréotypes sexués: ils amènent une discrimination (un jugement ou un traitement moins favorable en fonction du genre) et ils sont prescriptifs car ils indiquent le comportement qui doit être adopté pour correspondre à la norme (Gresy & Georges, 2012). Cet élément risque donc de renforcer la tendance à l’hypernormalisation des jeunes avec une déficience intellectuelle.

 

Par ailleurs, le fait de trier, de faire des cases, de séparer de façon bien visible ce qui est masculin de ce qui est féminin est utilisé pour soutenir la compréhension. Ainsi, dans le premier extrait, on insiste sur la différence entre les garçons et les filles, et on n’évoque jamais leurs ressemblances ou les choses qu’ils et elles ont en commun.

 

Ce différentialisme appliqué à l’éducation à la sexualité consiste à construire, à cristalliser et à naturaliser la différence entre les sexes, au lieu d’en présenter les similitudes. (…) Le différentialisme repose sur l’idée d’une complémentarité des sexes, instaurant cette impression d’équilibre dans l’hétérosexualité, l’hétéronormativité étant bien sûr au fondement du différentialisme (Devieilhe, p. 389).

 

On peut aussi se questionner sur l’assignation de genre, qui est faite ici par les professionnelles par le discours « Tu es une fille » (Spéc B). Dans un contexte comme celui-là, où le sujet ne peut pas confirmer ou infirmer cette affirmation, le sujet reçoit cela comme un destin. On retrouve ici l’énoncé performatif, qui, selon Butler (2005), fait ce qu’il dit : c’est à dire qu’il inscrit le sujet dans un genre, avec les attentes qui y sont liées. Or, pour rappel, dans ce moment, l’identité sexuée de l’élève n’est que présupposée car pour en être sûr, il faudrait faire toutes sortes de tests, les mêmes utilisés dans les situations d’intersexuation. S’il est discriminant que l’identité sexuée d’une personne soit masquée par son handicap, si l’on peut comprendre l’effort fait par les professionnelles pour que cette dimension de genre soit présente, on ne peut toutefois pas résoudre cet état de fait en assignant un genre, de façon arbitraire, à une personne, en lui répétant qu’elle est une fille. La personne en situation de handicap ne saurait être réduite à une seule dimension, que ce soit son handicap, son genre, sa classe sociale, son statut d’élève, … La focale sur son genre, comme élément essentiel à son bien-être, n’est pas ici justifiée.

 

Quant aux notions de genre, de sexe et de sexualités qui sont présentées dans le deuxième extrait, ce schéma ne permet pas une déconstruction des normes de genre, au contraire. Comparable à la « matrice hétérosexuelle » (Butler, 2005) qui est un système construit sur une juxtaposition entre corps, expression de l’identité sexuée, désir et orientation sexuelle, il transmet des représentations hétéronormatives de la réalité où les vrais hommes et les vraies femmes sont ceux et celles dont les notions sont alignées.

 

6. Conclusion

L’éducation sexuelle spécialisée se résume encore à un discours hétérosexuel, centré sur la complémentarité des différentes anatomies et celle des rôles entre les femmes et les hommes, et basé sur la reproduction. Si elle aborde les orientations sexuelles, c’est encore d’une façon dichotomique, en les opposant les unes aux autres, marquant silencieusement ce qui est de l’ordre établi, de ce qui ne l’est pas (Elia, 2000, cité par Richard, 2015). Le discours de l’éducation sexuelle spécialisée reste ainsi un discours hétérocentré, qui invisibilise les diversités sexuelles (Löfgren-Mårtenson, 2008). Ce qui tend à renforcer les clichés de genre et nourrir l’hypernormalisation. Dans un contexte délicat comme celui de la déficience intellectuelle, où les professionnelles ont le souci de ne pas nier l’identité sexuée des élèves, même celles et ceux qui ont un handicap lourd, ce travail est loin d’être simple. Accompagner l’émergence de l’identité sexuée n’est pas coller une étiquette, ce n’est pas non plus ne traiter que d’une unique dimension : le genre. C’est aussi intervenir en réfléchissant aux besoins des élèves, et parfois oser s’extraire des attentes de la société, construite encore sur un système binaire et hétéronormé. Différentes choses doivent donc être pensées en termes de formation continue pour proposer une matrice de transformation : réfléchir aux discours produits, à leurs sens, mais aussi aux outils utilisés et questionner leurs aspects hétérocentrés. Ce n’est que comme cela que l’éducation sexuelle peut être un enjeu fondamental de l’égalité entre les filles et les garçons (Le Chevanton, Blat & Wielhorski, 2014).  Sans cela, le risque est que «l’éducation sexuelle (spécialisée) privilégie l’adoption de comportements sexuels attendus au détriment du développement et de la construction d’une personnalité sexuelle» (Dupras & Dionne, 2014, p. 153).

 


 

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Ecrit par

Comment citer

TORRENT, S. (2017). Genre en éducation sexuelle. Réflexion sur les cours dispensés à des élèves ayant une déficience intellectuelle. Revue GEF (1), 8-16. Repéré à https://revuegef.org

Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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    [1] Pour une vision historique de l’éducation sexuelle en Suisse romande, lire le document de Cortolezzis et Muheim (2002).

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