Conduites entre élèves : des décalages perceptifs au cœur des questions scientifiques, éducatives et pour les protagonistes

Numéro de décembre 2017

Les élèves du second degré présentent certaines de leurs conduites entre elles / eux comme ludiques, les adultes s'interrogent sur un sens violent ou non de ces conduites. Une enquête par observation ethnographique met en évidence des enjeux de hiérarchisation et de contrôle, qui constituent des violences de genre constantes et une socialisation des élèves aux normes de genre effectuée par eux et elles-mêmes dans la violence.

1. Premiers constats : des décalages perceptifs spontanés

 

1.1 Des adolescent·es et des personnels

Il suffit de traverser une cour de collège ou de lycée pour entendre les élèves se « traiter » de « pute », « pédé », et autres épithètes – mais si l’adulte ne feint pas de n’avoir rien entendu, et au contraire s’arrête et demande quelques explications, la réponse des élèves, y compris de celle ou de celui qui a reçu ces qualificatifs, sera la plupart du temps : « On rigole », « On joue », ou bien « C’est notre façon de parler », voire « notre culture ».  Certain·es adultes préfèrent alors ne pas s’immiscer davantage dans ces relations, craignant d’empiéter sur des jeux, ou seulement de s’exposer à d’interminables protestations. D’autres s’interrogent.

 

Ce décalage interprétatif entre jeunes et adultes se double d’un décalage perceptif, cette fois entre adultes. Au point de départ de la recherche présentée ici[1], un constat effectué lors de stages de formation continue[2] pose la question du sens de ces attitudes et relations des élèves, et de la conduite à tenir face à elles : certain·es des personnels des collèges et lycées sont sidéré·es et épuisé·es, d’autres au contraire ne semblent pas perturbé·es, s’étonnent à l’énoncé de ces questions, déclarant n’avoir rien perçu de tel dans les mêmes établissements.

 

 

1.2 Du côté des chef·fes d’établissement : une question posée en termes de « basculement » dans la violence.

Une première enquête sous forme d’entretiens semi-directifs auprès de 39 chef·fes d’établissement (Mercader, Léchenet, Durif-Varembont et Garcia, 2016, p. 37) révèle les mêmes décalages perceptifs, liés à des interrogations sur le sens violent ou non de telles conduites. Dans un premier temps, la violence est difficile à reconnaître dans son propre établissement : peu d’interviewé·es disent qu’il y a un problème de violence, mis à part des cas de violence physique avérée et toujours présentés comme rares. Ceux qui reconnaissent des formes de violences le font d’abord en termes généraux, et c’est surtout le cas des établissements ayant des élèves de milieu défavorisé, mais pas tous. Pourtant, au fil des entretiens, dans quasiment tous les établissements sont décrites des conduites violentes, et les chef·fes d’établissement les qualifient comme telles même quand les élèves le nient, selon les critères exposés ci-dessous.

 

1.2.1 Critères physiques

Le premier critère concerne la violence physique sous forme de bagarres et de coups de poing ou de pied. Les « petites » violences entre élèves sont très souvent banalisées, qualifiées de « chamailleries » et considérées comme « naturelles » quand il s’agit de garçons (Depoilly, 2014). A l’inverse, la saillance d’une violence inattendue contribue à son repérage. Ainsi, la violence physique des filles est mentionnée comme un fait nouveau, les filles étant décrites comme capables de plus en plus de violences physiques graves, notamment entre elles. « La première fois que j’ai vu deux filles se battre, c’est… C’est un déferlement de violence ! Il n’y a plus aucun contrôle, c’est terrifiant ! » (Mercader et al., 2014, C 26)[3] On peut se demander si ce caractère « impressionnant » des bagarres entre filles relève bien d’une réalité ou seulement de cet effet de saillance : une violence qui impressionne parce qu’elle est peu conforme aux stéréotypes de la féminité.

 

Agression envers un adulte

Le deuxième critère de la violence est que l’agression verbale ou physique (du moins ressentie comme telle) a lieu envers un adulte : mal parler ou mal répondre à un professeur est pratiquement toujours sanctionné : « On a des élèves très turbulents, voilà, pénibles, mais qui sont assez peu dans l’agression envers l’enseignant » (C4). « Les choses les plus graves sont plutôt des choses qui se passent entre un adulte et un gamin. […] Ça peut aller très loin. On fait des conseils de discipline pour des insultes. » (C9).

 

1.2.2. Questions de codes et crainte du « basculement »

Mais ces deux critères concernent peu de cas par rapport à ce qui fait l’essentiel de leurs interrogations : pour eux aussi, le décalage de perception entre jeunes et adultes. Et celui-ci s’explique d’abord pour eux/elles par le décalage de discours entre adultes et jeunes sur les critères de normalité ou de banalisation de la violence. Par exemple, les élèves n’ont pas souvent conscience d’être violents car le langage ordurier ou la bagarre constitueraient pour eux des modes normaux de communication ou sont pris comme des jeux. « Ces mots, ces gestes qui nous apparaissent comme violents… ils sont quotidiens et ils concernent 90% des gens scolarisés ici. […] Alors, au point où c’en n’est pas, de la violence, c’en est un code différent », dit la proviseure du lycée d’une petite ville (LGT 12, p. 438).

 

Mais tous ces mots qui sont perçus comme très, très violents par…, Enfin, par nous tous, et ne se disant pas en face… Eux, ils les utilisent en permanence. Donc la plupart du temps, ils ne sont pas chargés de sens, vraiment. Ils ont un sens, mais ce n’est pas un sens agressif,

- Proviseur (Lycée professionnel, banlieue populaire) (ibid. p. 439).

 

A partir de ce décalage perceptif, nous remarquons que la question que se posent ces chef·fes d’établissement est avant tout celle de déterminer ce qu’ils et elles perçoivent comme une sorte de point de renversement, au-delà duquel les élèves basculeraient, d’insultes et de bourrades ludiques, dans ce qui serait en somme des violences « pour de vrai ». Ainsi, le même proviseur qui s’interrogeait sur le sens violent ou non selon les codes utilisés, continue-t-il :

 

Mais ce code différent ne se différencie pas du début de la vraie violence, c’est-à-dire que… C’est compliqué parce qu’on ne sait pas à quel moment ça dérape. Et donc, du coup, on a peu de moyens d’action. On intervient évidemment chaque fois, mais quand on intervient, on n’est pas crédible, parce qu’on intervient sur un truc qui est banal. Ils n’ont pas besoin de l’intervention de l’adulte, ils règlent très bien ça tout seuls. Et c’est en gros : « mais de quoi tu te mêles, quoi ? ». Et en même temps, on sait qu’à un moment, ben ça va monter, enfin, parfois ça va monter. Quel est ce moment crucial où on doit intervenir avant que ça ne monte ? On a beaucoup, beaucoup de mal à le repérer. (ibid. p. 439-440).

 

Or, pour ces chef·fes d’établissement, les élèves contemporains n’ont pas ou peu de critères objectifs définissant la violence : c’est le contexte qui différencie violence ou non, pas le mot ou le geste en eux-mêmes. L’important pour eux/elles est donc de tenter de saisir ce qui fait, selon leur terme, basculer la plaisanterie, le jeu, la bagarre « pour de faux » en « violence ». S’agit-il de la nature des destinataires, membres ou non du groupe, de l’intentionnalité des auteur·es, du sens qu’ils et elles donnent à leurs conduites selon leur culture (cultures de jeunes, de groupes différents, par exemple, disent certain·es, des cultures « méditerranéennes » …) ? Dans cette problématique du point de basculement, nous pouvons remarquer que ces chef·fes d’établissement reproduisent en ceci l’interprétation des élèves : ce sont des jeux, c’est-à-dire du « pour de faux », et parfois les jeux basculent en violence, en ce qui serait donc de la violence « pour de vrai ».

 

1.3. Questions scientifiques, enjeux éducatifs

Ces conduites, comme les énigmes de la mythologie, se présentant comme des jeux porteurs de sens cachés, posent une question scientifique débouchant sur des enjeux en termes d’éducation, et donc aussi en termes de formation des personnels. Si ce sont effectivement des jeux, il faut les laisser se développer, mais s’il s’agit de violence, faut-il rappeler aux élèves la loi de l’interdit de la violence ?

 

Les conduites des élèves entre eux / elles / elles et eux sont encore peu étudiées en France. Depuis les années 1970, la sociologie de l’éducation interroge ce que l’école fait aux élèves issus de milieux populaires. En conséquence, lorsqu’apparaissent des questionnements sur les violences à l’école (Debarbieux & Montoya, 1998), elle les interprète principalement comme des réponses de ces élèves à la violence institutionnelle de l’école, des violences contre l’école, ses personnels, ses locaux, son matériel (Dubet, 1993). En ce qui concerne les conduites entre élèves, c’est depuis les années 1970 que les travaux pionniers du norvégien Dan Olweus (1999) ont conceptualisé et étudié le bullying, ou harcèlement – cette question, reprise et prolongée depuis dans de nombreux pays, n’a donné lieu à préoccupation en France que depuis une quinzaine d’années (Blaya, 2002), de sorte que les conduites de harcèlement commencent à être repérées. Elles visent les élèves caractérisés comme différents et/ou faibles par leurs camarades : le gros, l'intello, le bouffon, le roux, la « payotte » (Bellon & Gardette, 2010 ; Blaya, 2006 ; Rubi, 2005).

 

Mais le harcèlement n’est-il que lui-même, c’est-à-dire défini par Olweus comme « l’exposition, de manière répétée et à long terme, à des actions négatives de la part d’un ou de plusieurs autres élèves » (Olweus, 1999, p. 20), ou la partie émergée d’un iceberg, issu de ces conduites que nous ne voyons quasiment pas, banales, anodines, conversations, blagues, jeux, bousculades et bourrades, défis, parades et pavanes, qui sont pratiquées sur les cours de récréation, dans les couloirs, au restaurant scolaire, et dans les classes, dont nous devons aussi nous demander si elles sont violentes ou non.

 

 

2. Des difficultés pour comprendre les conduites entre élèves

 

2.1. Difficultés d’un concept général de violence

Loin des usages souvent sensationnalistes du terme de violence dans la presse ainsi que de ses usages politiques (Arnoult, 2014, p. 143-198), on doit tenter de se donner un concept rigoureux de ce terme, très vaste, et qui risque bien d’être un terme performatif : « Chaque groupe, parfois même chaque individu, appréhende et dénonce à l’aide de ce concept tout ce que lui-même considère comme inadmissible » (Michaux, 2007, p. 122). Au-delà des renvois entre sens objectif, comme tort causé à une personne ou un groupe (OMS, 2002) et sens subjectif déterminé par le sentiment de victimation, dont on sait combien il peut être variable (Zauberman & Robert, 1995), de nombreux chercheur·es affirment que la violence est affaire de sens (Carra, 2009), sens pour des sujets individuels et collectifs, et sens objectif. Nous retrouvons alors les perplexités rencontrées par exemple par ce proviseur d’un lycée :

 

Si une fille rencontre une autre, et lui dit : « bonjour ma pute » ou des choses comme ça, c’est gentil. Et quand c’est retranscrit dans un autre contexte, ils ne voient pas la différence, en disant : « Ah ben, non, moi, ma camarade, je l’appelle toujours comme ça et ça ne lui fait rien ». Mais à d’autres, ben, ça ennuie un petit peu. (Mercader et al., 2014, p. 440.)

 

 

2.2. Difficultés épistémologiques et méthodologiques

On constate que les recherches combinent en général une approche objectiviste, par l’évaluation de torts causés, et des approches subjectivistes, appréhendant tant un éventuel sentiment de victimation que d’autres éléments de sens pour les sujets et les institutions impliqués : rapports aux normes, aux actions, aux objectifs poursuivis (Frandji, 2005). Les analyses objectivistes consistent souvent à compter des filles et des garçons – et on aboutit à des résultats variables. Dès 1999, Olweus comptait moins de filles non seulement parmi les auteurs de violences, mais aussi parmi les victimes. Debarbieux aboutissait aux mêmes résultats en 1996, et il en est de même pour Smith et Sharp (1994), Blaya, Debarbieux et Rubi (2003), et Rubi et Jarlégan (2013). D’autres chercheur·es estiment au contraire qu’« aucune différence significative en matière de victimation ou de harcèlement entre filles et garçons n’est à relever » (Moody et al., 2013, p. 37)

 

Dans les approches subjectivistes, les faits rapportés par les déclarations des protagonistes doivent largement être référés à des contextes et des significations. Mais la violence de genre, intériorisée, banalisée, articulée à des rapports de domination, est rarement perçue par les protagonistes des faits. Si, par exemple, nous prenons l’incident suivant, qui nous a été rapporté par un proviseur : « un garçon met une main aux fesses d’une fille, et celle-ci le gifle », comment le compter, comment le comprendre ? On pourrait dire qu’il y a ici deux faits de violence, mais il y en avait un seul pour le proviseur, en l’occurrence la gifle. Ou bien y a-t-il réaction à une violence sexiste initiale ? La question semble donc ici celle de juger, du point de vue d’un enjeu éducatif, s’il y a eu violence ou non, et de la part de qui, c’est-à-dire de comprendre une situation porteuse de sens.

 

Ainsi, la question de la perception des conduites entre élèves, dans ses deux sens liés d’appréhension empirique (voir et entendre), mais aussi d’interprétation (donner un sens, et lequel, comprendre, agir), apparaît centrale dans la mesure où elle constitue le point de départ d’un étonnement scientifique et éducatif, mais aussi dans la mesure où elle s’avère constitutive de la nature-même des conduites qu’il s’agit de comprendre. Comment mettre en œuvre, au plan méthodologique, la recherche d’une telle compréhension ?

 

 

3. Une enquête de type ethnographique

 

3.1 Observation ethnographique

Notre équipe a choisi une approche méthodologique d’observation relevant de l’ethnographie scolaire (Coulon, 1993 ; Vienne, 2008 ; Willis, 2011). Il s’est agi d’observation globale, en suivant dans leurs différents rôles et différents lieux les divers acteurs et actrices de six collèges et lycées généraux et technologiques, ainsi que lycées professionnels, publics et privés, accueillant des élèves d’origine populaire, aisée ou mélangée, de l’Académie de Lyon, et ce, durant toute une année scolaire. C’est d’abord hors de la salle de classe, lorsque les élèves vivent leur vie de groupe de jeunes, que nous avons choisi d’installer notre regard – mais nous avons aussi effectué 62 heures d’observation depuis le fond des salles de classe, pour que notre observation soit la moins participante possible – mais les observatrices prenaient cependant part aux discussions spontanées. Une attention particulière était portée aux conduites et relations entre élèves (Mercader, Carbonne et Weber, 2014).

 

Les observatrices ont rédigé des journaux d’observations. La seconde étape a consisté en une interprétation par les membres de l’équipe pluridisciplinaire selon une confrontation de concepts issus de leurs diverses disciplines, conformément aux démarches d’analyse qualitative où l’on vise non pas à généraliser de manière quantitative, mais à « ordonner sans résidu l'ensemble des faits significatifs selon un modèle construit […] pour expliquer les conduites réelles des agents sociaux » (Castel, 1968). Nous avons ainsi utilisé, au cours de discussions parfois soutenues, et très riches, trois principaux ensembles théoriques : celui de la socialisation à l’hétérosexisme, celui de la construction inconsciente de l’identité sexuée, et celui de la violence de genre.

 

3.2. Pertinence interprétative et méthodologique du concept de violence de genre

Les concepts et théories liés de violence symbolique (Bourdieu, 1998) et plus précisément de violence de genre (Hanmer, 1977 ; Mathieu, 1985) sont ici particulièrement éclairants. Les éventuelles violences liées aux rapports sociaux de sexe ne peuvent quasiment pas être déclarées, ni par leurs victimes, ni par leurs auteur-es, car il faut prendre en compte la dimension éminemment symbolique de cette violence. Nous entendons « violence symbolique » au sens rigoureux que lui donne Pierre Bourdieu : « Les dominés appliquent des catégories construites du point de vue des dominants aux relations de domination, les faisant ainsi apparaître comme naturelles. » (Bourdieu, 1998, p. 41).

 

C'est cette dimension fortement intériorisée, et également normalisée, de certaines conduites, qui fait que leur éventuelle violence - cette fois au sens objectif d'atteinte à l'intégrité, d'obstacle au développement, par exemple par le « rappel à l'ordre » minuscule (ibid., p. 69) ou majuscule (Hanmer, 1977, p. 72)[4] -  n'est pas perçue comme telle, ou niée. Dans un domaine social qui commence à être connu, c'est la femme qui demande si son mari, qui « est allé chercher un couteau dans la cuisine, le [lui] a mis sous la gorge et [l]’a forcée à faire l’amour comme ça » appelle une association en disant : « Je me dis qu’il risque de devenir violent. » (Le Dœuff, 1998, p. 16). Dans un collège ou un lycée de notre enquête (Mercader et al., 2014, p. 287), c'est cette lycéenne qui a « pris un coup dans la figure, [et qui déclare au proviseur :] « Il est gentil, il est comme ça quand il s’énerve », ou ces lycéennes qui appellent leur lycée « Pouffe-land ». C'est le proviseur qui impute à la jeune fille la responsabilité de l'interprétation sexuelle, et violente, de la main aux fesses que lui avait mis un de ses camarades qui, quant à lui, « n'y voyait que de la camaraderie. » (Ibid.  p. 296)

 

Plus encore, ce sont les concepts de Jalna Hanmer et de Nicole-Claude Mathieu qui nous éclairent. Dès 1977, Jalna Hanmer montrait comment certaines conduites difficilement perceptibles comme violences, se présentant par exemple comme des jeux, ont pour fonction réelle de maintenir les femmes « à leur place », c’est-à-dire subalterne, au service des hommes, et comment les mécanismes de ces violences sont la banalisation, la négation comme violences, l’existence d’un continuum dans la gradation des violences, l’exercice d’une menace permanente et le retournement de la responsabilité sur les victimes. « Dans notre société, ni les hommes ni les femmes ne sont très empressés de reconnaître l’importance de la violence et de la menace dans le drame routinier de la vie quotidienne. » (Hanmer, 1977, p. 70). Nicole-Claude Mathieu (1985), elle, analyse la production d’une « conscience dominée des femmes » par des pratiques matérielles ou symboliques, toujours intériorisées à l’aide d’une ritualisation culturelle intense, dont les effets sont la fatigue, la tristesse, la peur et la soumission.

 

 

4. Quelques éléments observés

4.1 Des violences manifestes et inaperçues

Dans notre enquête, nous avons d’abord observé des violences qui pour nous sont manifestes, mais qui ne sont littéralement pas perçues par les adultes.

 

Collège George Eliot[5]. J’observe un élève garçon, Y., faire des faux coups de pieds à une fille, A., dans le couloir. Une fois rentrés dans la salle de cours, il continue de la chasser, elle fuit, se cachant derrière d’autres élèves en criant « Madame, Madame ! », mais la prof est prise. Y. attrape A. par la nuque et serre son cou avec force et agressivité. Mon intuition est d’intervenir, l’élève crie encore « Madame, Madame ! ». Elle semble chercher une intervention protectrice, mais finit par choisir une place et la prof dit à Y. de s’asseoir. (Mercader et al., 2016, p. 65-66)

 

 

Les exemples de cette banalisation abondent dans l’ensemble du corpus. Au collège Ste Chapelle, une fille reçoit un coup de poing dans le dos (de la part d’un garçon) et se retrouve à l’infirmerie. Le directeur-adjoint explique que c’est une « chochotte », terme qu’il utilise aussi pour qualifier une autre fille qui se plaint, faussement d’après lui, d’avoir été violée.

 

Autre cas rencontré à plusieurs occurrences, « l’histoire de couple » :

 

Collège Ste Chapelle. J’aperçois deux élèves filles sur le banc du hall d’entrée. L’une d’elles pleure. […] Celle qui pleure m’explique qu’un garçon de sa classe a violemment poussé sa tête contre le mur et l’a fait saigner de la lèvre (elle porte un appareil dentaire). Cela a commencé par des petites bousculades puis le garçon s’est emporté. Elle paraît un peu abasourdie. Elle m’informe que cela fait quatre ans que ce garçon l’embête (j’hésite à dire persécute). La fille qui l’accompagne corrobore les dires de sa copine. La CPE est en train d’informer le directeur-adjoint de la situation. Elle revient chercher l’élève en lui demandant si elle va bien et l’invite à retourner en cours. J’entends la CPE dire : « Cela fait quatre ans que ça dure ». Je décide d’aller voir le directeur-adjoint et lui demande ce qu’il pense du cas que je viens d’observer. Il le prend avec une certaine légèreté, m’indiquant que c’est sûrement une histoire de couple. […] Apparemment, il va convoquer les parents. Il passe très vite à un autre sujet. (Ibid.  p. 66-67)

 

 

Ainsi, ce serait donc une relation privée dans laquelle les professionnels n’ont pas à intervenir ? Et le fait que la situation s’éternise depuis plusieurs années semble plutôt un argument pour la minimiser.

 

Parfois, la question semble plus subtile :

 

Lycée Senna. Un garçon et une fille arrivent en courant dans la salle de classe. Le garçon accuse la fille de « l’avoir semé », la défie, la menace d’un coup de poing mimé et donne un grand coup de pied dans son sac. Le professeur ne dit rien. (Ibid.  p. 88)

 

Certes, c’est le sac qui a reçu un coup de pied, mais le professeur ne semble pas savoir que la violence sur des objets peut viser très efficacement le propriétaire de ces objets, qui le symbolisent.

 

Comment se fait-il que les observatrices aient perçu dans ces situations des violences, alors que les adultes des établissements montrent, par leur absence ou quasi absence de réaction, qu’ils et elles n’en ont pas perçu, et ne se soucient alors ni de la reconnaissance des victimes ni du rétablissement de la loi pour les auteurs de ces violences ? On voit se dessiner que dans ces cas il s’agit bien de violences liées au genre : les filles ne doivent pas « semer » les garçons, ni être des « chochottes », les garçons ont le droit de régler comme ils l’entendent leurs « histoires de couple ».

 

4.2 Conduites banales, à questionner aussi

Les conduites manifestement violentes ne doivent pas faire oublier la question des conduites anodines et ambigües. Il s’agit de ces jeux pour lesquels on remarque aussi la cécité des adultes devant la dimension contraignante pour certain·es élèves, quand il ne s’agit pas d’identification spontanée et non consciente au point de vue masculin :

 

Collège George Eliot, récréation. Un élève va voir une surveillante en tenant avec force deux filles par le cou et avec un air triomphant dit : « Elles ne sont pas belles, mes deux femmes ?! » Les deux filles cherchent à se débattre, leurs corps se plient sous la force du garçon. La surveillante répond : « Oh oui, dis donc, tu en as de la chance ! » (Ibid.  p. 65)

 

 

Il s’agit le plus souvent de conduites verbales, sous forme de caractérisations sexuelles, toujours au féminin - en 2002, Claudine Moïse analysait « le féminin pour insulte » (voir aussi Moïse, 2011) - ou de termes homophobes, ou de moqueries sur le physique. Elles ne concernent pas seulement le rapport garçon/fille mais aussi les relations d’adolescents de même sexe, y compris les filles entre elles. Les apostrophes sexuelles, proférées surtout par les garçons en direction des filles, sont signalées par les chefs d’établissement majoritairement en collège (10/16) et en lycée GT (4/11), peu en lycée professionnel, alors que d’après nos observations, elles y sont absolument quotidiennes. Les garçons traitent les filles de « salope », « pute », « grosse vache », etc…

 

Une fille qui se fait traiter de pute, enfin je veux dire, on l’entend assez souvent, hein… Quand c’est des garçons vis-à-vis des filles, c’est souvent des connotations sexuelles. C’est… euh… on fait des commentaires sur le corps. Et ça peut être méprisant, ça peut être vraiment blessant, hein. (C3, Ibid.  p. 52).

 

Ainsi s’élabore entre élèves un système normatif groupal de conduites verbales (Durif-Varembont & Weber, 2014) qui, aux dires des chef·fes d’établissement, parfois ne fait pas violence et parfois oui, sans qu’on puisse définir les critères qui font basculer le même mot, le même geste, d’un côté ou de l’autre. Or, les élèves semblent donner une clé :

 

Lycée professionnel Senna.

« Tout le monde s’insulte maintenant, c’est devenu notre langage, c’est le nouveau langage. Il y a en fait deux manières : soit t’es avec tes potes, tu ne le prends pas mal ; soit tu le dis direct, ou indirectement, et ça part en couille... » (Mercader et al., 2016, p. 108)

 

 

4.3 Interpréter sans se tromper, ou le décalage perceptif au cœur de la violence

Tous les protagonistes, élèves et adultes, sont engagés dans un continuel travail d’interprétation, et confrontés de manière permanente à une problématique que nous pourrions qualifier de « dominance », au sens éthologique : qui laisse ou ne laisse pas le passage dans le couloir, qui regarde qui, de quelle manière, qui bouscule et qui est bousculé « pour de faux » - mais comment réagir ? Ce travail d’interprétation induit pour tout le monde une atmosphère de tension palpable où rien n’est simple ni évident : marcher dans un couloir est une épreuve, toutes les situations sont vécues à fleur de peau, comme potentiellement explosives. Les nombreuses bousculades « par jeu », les bagarres mimées, les faux étranglements concourent avec le vocabulaire grossier toujours au bord de l’insulte, le bruit incessant, les effets de foule, etc. à maintenir cette tension. L’interprétation doit constamment avoir lieu, et, contrairement aux situations classiques analysées par Laforest et Vincent (2004), elle est à la charge du récepteur, potentiellement « victime ». Laisser passer une agression, c’est s’avouer faible et s’exposer à d’autres agressions, en escalade (Rubi, 2002), mais prendre mal un jeu, c’est être « énervé », « angoissé », donc déprécié – et pour les élèves ces questions vitales se posent aussi dans la salle de classe.

 

De plus, l’élève « émetteur » de la vanne peut toujours prétendre avoir eu une intention différente de l’interprétation qu’en fait l’élève récepteur, ce qui constitue un véritable système pervers, dans lequel le décalage perceptif, constitutif du système lui-même, est en soi une violence puissante et permanente, par la menace constante d’humiliation qu’il induit. Ainsi, la menace omniprésente d’être « traité·e » constitue en elle-même une violence extrêmement efficace et dont on voit bien, comme pour toute violence de genre, la fonction de contrôle et de maintien de l’ordre : « La plaisanterie, avec ses sous-entendus, représente la forme de pression la plus subtile et se situe à l’un des extrêmes du continuum de la violence » (Hanmer, 1977, p. 72). Ce qui explique aussi en partie le climat d’extrême et déroutante tension qui semble régner dans les relations entre élèves dans les collèges et les lycées. Enfin, quand bien même tous les protagonistes sont d’accord sur l’interprétation plaisante, comment comprendre les incidences en termes de socialisation des élèves entre eux / elles/ elles et eux, de ces conduites les plus fréquemment observées, ces échanges qui semblent de l’ordre de l’insulte, mais dans une atmosphère à la fois de plaisanterie affichée, et pourtant le plus souvent tendue.

 

Voici un exemple de conduite fréquemment observée :

 

Collège George Eliot. Sur la cour, un garçon attrape une fille par le cou, la serre sous son bras en lui écrasant la tête par des frictions circulaires, tout en lui disant : « T’es une pute, une prostituée, haaa ! ». Les deux s’esclaffent vigoureusement. (Ibid. p. 89)

 

Dans ce « jeu », c’est sans doute la représentation genrée objectivement désobligeante qui nous interpelle immédiatement. Mais comment comprendre le rire partagé ? Ce type d’apostrophe n’énonce pas directement de normes de genre, mais son caractère constant implique pour chaque élève récepteur, fille et garçon, non seulement d’interpréter à chaque instant correctement l’intention de l’émetteur, mais aussi d’accepter de se situer dans ce que Gayle Rubin (1975) nomme le système sexe – genre, ou hétéronormatif, en en acceptant sans aucune modulation possible les termes. Ainsi, la fille se doit de rire à l’énoncé plaisant selon lequel elle « est une pute », pour signifier qu’elle est elle-même bien convaincue de ne pas en être une, puisque « c’était pour de rire », « c’est notre langage », acquiesçant du même coup à la croyance partagée selon laquelle « être une pute » est bien ce qui menace les filles.

 

 

Conclusions : les décalages perceptifs font partie de la violence de genre

Les rapports entre élèves adolescent·es dans les collèges et lycées semblent traversés par des enjeux de « face » (Goffman, 1974) qui sont loin d’être neutres, bienveillants et structurants. Il semble plutôt s’agir d’enjeux en termes de domination, très comparables à ceux que note Stéphanie Rubi dans les quartiers populaires sous le terme de « loi du plus fort » (Rubi, 2002), et André Rauch, de la même manière, mais en les associant à des problématiques de « virilité » (Rauch, 2007). Lors des entretiens de notre enquête, un proviseur proposait d’ailleurs ce type de compréhension : « Les élèves de ces quartiers et de ces milieux vivent en permanence dans la violence, le rapport de force, il faut dominer, sinon on est dominé. » (LP 8, Mercader et al., 2014, p. 403).

 

Or, ces rapports de force, certes intériorisés et banalisés dans des problématiques subjectivement vécues en termes de domination, ou de dominance, s’investissent particulièrement bien dans les termes du genre, notamment ceux des masculinités hégémoniques telles que les analyse Raewyn Connell (1995). Ainsi notre proviseur ajoute-t-il immédiatement : « Entre garçons et filles c’est pareil, plus les idées reçues, le garçon sait ce que la fille a le droit et pas le droit de faire. » (Ibidem). Il y aurait donc, notamment pour les garçons (mais en partie aussi pour les filles), dans leur recherche d’identification et de reconnaissance, une conjonction très « auto-renforçante », entre identification masculine et problématique de domination. Ainsi, certaines filles aussi adoptent des éléments de conduite qu’elles qualifient elles-mêmes de « masculins » pour, disent‑elles, « être du bon côté » des rapports de force et de domination. Quitte, pour certains élèves en difficulté scolaire et menacés par ce qu’une de nos observatrices appelle la « défaite sociale » du fait de leur affectation à des établissements scolaires de relégation, à désinvestir le plus complètement possible la sphère de la réussite scolaire, pour préserver une image de garçon dominant : en collège, ce sont les « héros de la punition » qu’a mis en évidence Sylvie Ayral (2011), dans certains lycées, ce sont ces grands adolescents qui passent le cours le dos aux professeur‑e-s, à pratiquer en permanence d’invraisemblables défis avec d’autres élèves.

 

Il apparaît donc qu’il serait peu pertinent de distinguer entre des violences « avérées » et des conduites qu’il faudrait interpréter soit comme jeu, soit comme violence, car toutes les conduites sans exception font l’objet d’interprétations par l’ensemble des acteurs, et participent d’une socialisation tant des garçons que des filles par une certaine violence. La perception interprétative fait elle-même partie de ces processus « ludiques » de violence. Le genre est un outil puissant au service de cette violence : d’une part, entre garçons, entre filles, ces jeux et joutes visent à établir le statut hiérarchique de chaque élève dans son groupe de sexe, à lui valoir éventuellement une promotion, ou à enregistrer sa dégradation – c’est en ce sens que nous parlons de dominance. D’autre part, entre garçons et filles, c’est d’emprise qu’il s’agit, de contrôle, de service, et globalement de domination au sens de Bourdieu. Ainsi, par cette violence de genre permanente, la socialisation ordinaire des filles et des garçons à la domination masculine et au système sexe-genre de l’hétérosexisme (Chesir-Teran, 2003 ; Rubin, 1975) se poursuit, et peut-être se valide (Zaidman, 1996) à l’intérieur des établissements scolaires sans que les adultes y voient quoi que ce soit à redire – ou peut-être même sans qu’ils y voient quoi que ce soit.

 

Nous avons donc bien affaire ici à des questions de violence, et ce bien avant le fameux point de basculement redouté par les personnels des établissements scolaires. Par l’exercice d’un contrôle d’identités hétéronormées et par la menace permanente de « traitement » de celles et de ceux qui s’écartent de ces normes de genre, les adolescent·es des collèges et des lycées vivent dans l’obligation constante de se conformer et de se situer dans une hiérarchie toujours mouvante, mais omniprésente, de degrés de dominance ou d’abaissement. Ainsi le harcèlement de certain·es élèves n’est-il sans doute que la partie émergée d’un iceberg de relations de contrôle et d’intimidation. Et si les personnels perçoivent une menace de violence, ce n’est pas parce que la violence commencerait après un « point crucial », mais bien parce qu’elle est déjà là : « Sous sa forme la plus voilée, la menace de la violence ou la violence elle-même peuvent provenir de comportements qui se présentent comme amicaux ou plaisantins » analyse Jalna Hanmer (1977, p. 71). Il apparaît de ce fait nécessaire de sensibiliser et de former les personnels des établissements scolaires à ces réalités, dans le cadre de formations à des pédagogies coopératives et d’équité (Solar, 1998).

 

Ces premiers éléments de compréhension nécessitent d’autres recherches, en termes méthodologiques et en termes interprétatifs. Nous souhaitons notamment les poursuivre par des entretiens et les articuler précisément avec des recherches quantitatives. 

 

 
 
 
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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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    [1] Recherche Les enjeux socio-éducatifs de la mixité au quotidien en milieu scolaire: Pratiques genrées et violences entre pairs. Financement Agence Nationale de la Recherche, projet ANR-09-ENFT-006, 2009-2013. Coordination: Patricia Mercader, Pr, CRPPC (EA 653), Annie Léchenet, MCF, Triangle (UMR 5206).

    [2] Stages Dafop, Académie de Lyon 2004-2006, A. Léchenet, Violences filles garçons au collège et au lycée : repérer, répondre, prévenir. Documents consultables sur demande à l’auteure de cet article.

    [3] Pour toutes ces citations de chef·fes d’établissement recueillies lors des entretiens, on code C pour Collège, LGT pour Lycée général et technologique, LP pour Lycée professionnel, les numéros correspondent à un code d’anonymat. On trouvera toutes ces citations dans Mercader et al., 2014, p. 315 à 344.

    [4] « Notre définition de la violence comprend les catégories légales mais les dépasse en incluant tous les comportements qui visent à obtenir la soumission. ».

    [5]Les cinq établissements sont désignés par des noms propres qui sont des pseudonymes.

     

     

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