La pédagogie des îlots bonifiés est-elle égalitaire?

Numéro d'août 2018

La méthode des îlots bonifiés consiste à organiser la salle de classe en regroupant les tables par deux, de façon à créer des îlots autour desquels sont placés des groupes d’élèves. Un système de notation (appelé bonification) encourage la répartition équilibrée des prises de parole au sein de ces groupes. Cette méthode, considérée comme innovante, est plus particulièrement recommandée par les instances académiques de la région Alsace dans les cours de langues vivantes au collège. Cette recherche s’attache à rendre compte de la répartition de la parole entre les filles et les garçons dans ce cadre contraint. Cinq classes, de la sixième (11ans) à la troisième (15 ans) ont été observées, deux heures chacune. Au fil des observations, il est apparu que malgré un partage paritaire de la parole, certains aspects comme une plus grande participation spontanée des garçons ou la posture professionnelle des professeures, marquée par les stéréotypes de sexe, restent toutefois vivaces. Cet article rend compte d’un mémoire d’analyse de pratique professionnelle réalisé en 2017 dans le cadre du diplôme universitaire d’études sur le genre de l’Université Rennes 2.

1. Pour une pédagogie égalitaire

Les regards de sociologues comme Nicole Mosconi (1989), Claude Zaidman (1996) ou Marie Duru-Bellat (2012) ont mis au jour la reproduction des inégalités sociales à l’école. Parmi elles, les inégalités entre les filles et les garçons, longtemps restées un angle mort de la recherche en France, font leur apparition dans le domaine universitaire au début des années 1990. L’occupation de l’espace, la façon d’être un.e élève, l’appropriation du temps de parole, le rapport aux sanctions sont marqués par le sexe des élèves (Ayral, 2011, Duru-Bellat, 2010,). Une masculinité hégémonique se construit entre les murs de la salle de classe : compétition pour l’accès à l’oral, interventions non didactiques, attitudes de chahut et/ou de provocation de l’adulte (Depoilly 2012, Collet 2015). La mixité accentuant les effets de contraste entre les sexes, les adolescentes se montrent plus effacées et plus soumises aux règles scolaires et obtiennent de ce fait moins d’attention des professeur.e.s (Duru-Bellat, 2010). Cela contribue à une moindre estime d’elles-mêmes et de leurs compétences (Mosconi, 2008). Cette socialisation différenciée dont l’école est un facteur parmi d’autres (familles, pairs, médias) a des conséquences sur les choix d’orientation et les parcours professionnels (Vouillot, 2007). Les bons résultats scolaires des filles ne leur garantissent pas un accès au pouvoir symbolique et économique égal à celui des garçons.

 

La posture des enseignant.e.s est également influencée par des stéréotypes de sexe : les façons de noter, d’interroger, de penser les trajectoires scolaires sont dépendantes du sexe des élèves (Morin-Messabel, Ferrière & Salle, 2012). Les interactions entre professeur·es et élèves sont susceptibles de modeler l’identité sexuée des élèves par un effet Pygmalion (Duru-Bellat, 1995). Ces projections auto-réalisatrices renforcent la conformité aux stéréotypes. Ainsi, la communauté scolaire perpétue les inégalités entre les sexes. En effet, même lorsque les filles sont l’objet de sexisme bienveillant, lorsqu’elles sont évaluées par exemple (Moniotte, 2017), elles le sont en raison de leur supposée infériorité ou fragilité. En classe, ce phénomène de reproduction sociale est d’autant plus pernicieux qu’il est ‘invisibilisé’ par une forte croyance en l’égalité républicaine et l’aspect ‘neutralisant’ des savoirs (Mosconi 2008, Salle 2014). En dehors de la classe, les inégalités sont ‘invisibilisées’ « par une survalorisation trompeuse des différences de sexe » (Marro, 2012).

 

Certes, la lutte contre le sexisme a gagné en France une place dans les textes définissant le rôle de l’école, les programmes et les manuels (voir la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, 2013). Toutefois, il n’est pas cohérent d’enseigner aux élèves à ne pas discriminer sans que nous-mêmes, professeur.e.s ne remettions en cause nos façons d’enseigner. Il est donc nécessaire de penser des pédagogies émancipatrices, qui permettraient aux élèves et aux professeur.e.s de s’affranchir des carcans hiérarchisants pour faire l’exercice de l’autonomie, du pouvoir partagé et donc de la liberté. Dans le sillage des pédagogies nouvelles et notamment de Paulo Freire, des universitaires nord-américaines (Shrewsbury, 1987) ont développé le concept d’une pédagogie féministe. En prenant appui sur La pédagogie des opprimés (Freire, 1980), elles ont postulé que la discrimination des filles et des femmes dans le système scolaire méritait qu’on réfléchisse aux moyens d’encourager leur d’autonomie pour leur donner la liberté de changer leur destin.

 

Sur le terrain, l’enseignement ‘bancaire’ dénoncé par P. Freire, est toujours très pratiqué. Les observations que j’ai pu mener en classe, avant cette enquête, auprès des collègues de langues vivantes de mon établissement m’ont montré que le cours ‘dialogué’ restait la pratique pédagogique la plus répandue. Celle-ci consiste à interroger les élèves à un rythme soutenu (2 à 3 questions par minute suivies de réponses courtes). L’enseignant délivre un savoir à des élèves qui se doivent de l’enregistrer. Or, comme l’ont démontré de nombreuses recherches, tout au long des dernières décennies et sur plusieurs continents (Duru-Bellat, 2010), cette façon d’enseigner développe une compétition pour accéder à l’oral et celle-ci est presque toujours gagnée par les garçons. Les interventions hégémoniques de certains garçons sont une prise de pouvoir symbolique, qui ne favorise pas toujours la construction des savoirs (Collet 2015). Parallèlement, une importante proportion de filles étudie et réussit scolairement sans parvenir à acquérir certains savoir-faire, pourtant nécessaires sur le marché du travail (prendre la parole, faire respecter sa parole et de ce fait, obtenir de la reconnaissance de la part de ses pairs et des supérieurs). Penser l’égalité entre les filles et les garçons en classe aboutit nécessairement à une remise en cause pédagogique.

 

Il m’a donc semblé intéressant d’évaluer au prisme du genre une pratique novatrice et en vogue, surtout en langues vivantes, au collège (11-15 ans) : les îlots bonifiés. Cette façon d’organiser un cours se présente comme une rupture avec l’inoxydable cours dialogué.

 

2. Quels sont les principes et les effets attendus des îlots bonifiés ?

En 2012, Marie Rivoire, professeure d’anglais, formalise dans un ouvrage le principe des îlots bonifiés. Sa réflexion avait été entamée suite au constat, bien souvent partagé par les collègues en classe, qu’une partie importante des élèves était exclue de la participation orale et qu’une proportion trop grande des élèves ne tirait aucun profit des apprentissages, voire s’y opposait. L’objectif de cette méthode est donc d’amener tous les élèves à participer, de façon équilibrée, en s’appuyant sur une dynamique de groupe : les îlots. Ceux-ci rassemblent 4 à 5 élèves autour de deux tables accolées.

 

Ils sont appelés ‘bonifiés’ car un système de points favorise le travail de tous : « Chaque îlot détient une ardoise (ou une fiche) sur laquelle les élèves, à tour de rôle, notent la participation [orale] des membres du groupe [...].Il faut une barre pour chaque élève pour que le groupe valide un point bonus, deux barres pour valider deux points bonus, trois barres pour valider trois points bonus, avec un maximum de trois points bonus par heure. La table qui arrive à 20 points bonus met fin à la partie de toutes les tables. […..] À chaque nouvelle partie, les élèves ont le droit de demander à changer d’îlot. » (Rivoire, 2012).

 

Les bonifications sont aussi largement distribuées en fonction de l’implication des élèves de l’îlot : apporter son matériel, copier la trace écrite, se concerter lors des exercices écrits peut apporter des points bonus. La note d’îlot est calculée au fil des séances (à raison de 2,5 séances par semaine, il faut environ 3 semaines pour aboutir à une note d’îlot).

 

Les effets attendus d’une telle pratique sont nombreux, selon M. Rivoire (2012) : partage équitable des prises de parole, entraide, autodiscipline et enrôlement maximum des élèves dans une ambiance plus sereine. Cette méthode est particulièrement prisée en langues vivantes dans la mesure où l’oral y a une place prépondérante. L’accent est mis sur l’aspect ludique, comme l’indique l’emploi du terme ‘partie’ dans la description supra. La conceptrice de la méthode encourage, en outre, ses collègues à accorder des points bonus avec générosité pour stimuler le goût du travail des élèves.

 

3. Objectifs de la recherche

Ces promesses pédagogiques semblent entrer en adéquation avec les principes des pédagogies nouvelles : les élèves sont amenés à compter sur leurs pairs pour réussir : le professeur délègue donc son pouvoir au profit d’un esprit d’entraide et de coopération. Un accès équitable à la parole est garanti dans chaque groupe par le système de bonification. En effet, un élève ne peut obtenir de bonification qu’à la condition que tous les élèves de son groupe aient participé. Les meilleurs devraient donc encourager les plus réservés dans l’intérêt de touset toutes.

 

En donnant un accès égal à l’espace sonore en classe à tous les élèves, ce principe des îlots bonifiés devrait également donner plus de visibilité aux filles qui, pour diverses raisons, vues précédemment, sont à l’écart de l’oral. L’accès équitable à l’oral en classe permettrait à celles et ceux qui en sont exclu.e.s de développer affirmation de soi et donc confiance en soi. D’une façon plus globale, apprendre à partager la parole avec les autres concourt à une éducation humaniste et citoyenne.

 

L’objectif principal de cette enquête est de vérifier la distribution paritaire de la parole entre les filles et les garçons dans le cadre de la méthode pédagogique des îlots bonifiés. Nous nous demanderons également si cette parité garantit un enseignement égalitaire.

 

Des recherches récentes en école primaire (Jarlégan, 2016) mettent en avant un progrès dans la répartition de la parole entre les filles et les garçons en pointant qu’un déséquilibre existe encore en faveur des garçons, notamment en raison de leurs interventions spontanées. Nous vérifierons cet aspect. L’objectif secondaire est de comprendre comment se jouent les rapports entre filles et garçons dans un contexte de travail collaboratif en îlots. Quelle place pour l’entraide ? La mixité y est-elle plus favorable ?

 

4. Terrains et méthodologie

L’enquête s’est déroulée au début de l’année 2017, auprès de 5 enseignantes de langues vivantes mettant cette méthode en pratique. Comme huit professeur.e.s de langues vivantes sur dix sont des femmes, l’échantillon observé est plus le résultat de cette tendance qu’un choix véritable. Les enseignantes observées ont toutes entre 10 et 15 années d’expérience d’enseignement et pratiquent cette méthode depuis le début des années 2010, parfois de façon discontinue (c’est le cas de G. qui continue à s’interroger sur l’intérêt des îlots bonifiés). J’ai pu observer deux séances de chaque enseignante, soit 10 heures de cours au total. Quatre heures d’observation ont eu lieu dans des classes d’anglais en sixième (élèves âges de 11 ans), quatre heures dans des classes d’anglais en 4e (élèves âgés de 13 ans) et 2 heures en classe d’espagnol en troisième (élèves âgés de 14 ans).

 

Les élèves ont été observés dans trois collèges différents :

  • un collège rural qui accueille un public de milieux sociaux et culturels variés (1 classe de sixième et une classe de troisième en anglais)
  • un collège situé en banlieue d’une grande ville dont les élèves appartiennent majoritairement à des familles de catégories socioprofessionnelles élevées, voire très élevées (1 classe de troisième, en espagnol)
  • un collège, classé REP (réseau d’éducation prioritaire), situé dans ville moyenne, qui était une cité ouvrière, aujourd’hui majoritairement habitée par des familles d’origine turque. (1 classe de sixième et une classe de troisième en anglais)

 

La méthode suivie est à la fois quantitative et qualitative. Pour analyser l’occupation de l’espace sonore, un plan de classe, assorti d’une codification spécifique a été mis en place. Cette codification de l’oral permettait de prendre en considération ses diverses formes : participation spontanée didactique ou non, participation qui respecte les règles de l’oral (en réponse à l’enseignante, main levée), humour, chahut, questions à l’enseignante. Une intense prise de notes recensait en parallèle, sur un carnet de bord, les contenus disciplinaires, mais aussi les agissements des élèves lorsqu’ils et elles ne se consacraient pas au travail scolaire.

 

5. Résultats et analyse

5.1. Le cours dialogué est inoxydable

Les cours observés s’appuyaient très peu sur le travail de groupe (un seul exemple concluant observé lors des 10 séances), contrairement à ce qui était préconisé par M. Rivoire (2012). Malgré cette disposition favorable à la coopération, les séances reposaient principalement sur de très longs échanges oraux entre les enseignantes et les élèves, suivis d’une leçon à recopier pendant les dix dernières minutes.

 

À titre d’exemple, le hasard a fait que deux enseignantes, de collèges différents, ont mené la même séance avec leurs classes de sixièmes : il s’agissait de répondre à des questions sur le physique de personnages illustrés : « Who’s got blue eyes ? », « John has blue eyes » « Is Jenny blond ? » « Yes, Jenny is blond ». Ici, la répétition des structures de phrase favoriserait la mémorisation, comme le note P. Veyrunes (2009). Le cours dialogué est aussi utilisé pour guider la compréhension de texte et d’image, comme lors des deux séances observées en espagnol, en troisième. Cette pratique, qui s’adapte à de nombreuses situations pédagogiques, n’est pas enseignée ni vraiment questionnée, mais « relèverait de la transmission implicite d’une forme culturellement prégnante » (Veyrunes, 2009). Les professeures, interrogées sur la mise en place de travaux de groupe, ont déclaré avoir choisi la méthode des îlots principalement dans le but d’encourager une plus grande participation orale et non pas pour favoriser la coopération.

 

5.2. La mixité n’existe que si elle est imposée

Marie Rivoire conseille de laisser les élèves libres de se placer avec leurs camarades afin de stimuler la collaboration. Les changements au sein des îlots sont conseillés à la fin des cycles de notation, soit au choix des élèves soit au choix des professeurs afin de faire évoluer la dynamique de classe. L’histogramme ci-dessous présente la répartition des élèves en îlots mixtes ou non mixtes :

La prédominance d’îlots non mixtes illustre bien la ségrégation sexuée à l’école. Sans encouragement explicite, les élèves choisissent prioritairement de travailler avec des élèves de même sexe, tout comme ils jouent prioritairement avec des élèves de même sexe en cour de récréation depuis l’école maternelle (Mieyaa, Rouyer, & Blanc, 2012).

 

Dans notre échantillon, la non-mixité semble favoriser les filles alors qu’elle défavorise les garçons. À titre d’exemple, l’îlot le plus performant de l’échantillon observé, lors des séances de S., en espagnol, était constitué de quatre collégiennes de troisième qui ont obtenu trois points lors des deux séances. Cela représente 12 participations pour l’îlot lors de la première observation (total des interventions orales : 54) et 10 lors de la deuxième (total : 43). La complicité entre ces collégiennes leur a permis de mettre en place des stratégies de réussite (recherche en commun des éléments de réponse, désignation des personnes qui demandent et qui prennent la parole, encouragements appuyés des plus timides). Elles sont scolarisées dans un établissement dont le public appartient à des catégories socioprofessionnelles plus hautes que la moyenne de l’académie. D’un point de vue sociologique, ces jeunes filles sont celles qui rencontrent le moins de problèmes d’affirmation à l’oral (Duru-Bellat, 2008).

 

Le deuxième îlot le plus performant est lui aussi constitué de jeunes filles, dans la classe de sixième de V., en REP. Ces deux îlots surclassent les îlots mixtes et ceux constitués de garçons. Cela pourrait confirmer un meilleur sentiment d’efficacité personnel pour les filles en situation de non-mixité (Desombre, Durand-Delvigne, Heutte, & Brasselet, 2016).

 

À l’inverse, des îlots constitués uniquement de garçons sont parmi les moins performants. Prenons l’exemple de quatre garçons de sixième, toujours dans la classe de V. Ceux-ci n’ont pas participé une seule fois lors des deux séances observées et ont paru surpris d’apprendre que la participation était notée alors que ce système était mis en place depuis plusieurs mois ! Afin de dynamiser un autre îlot de garçons faibles, V. a choisi de leur adjoindre, en deuxième séance, une fille qui avait prouvé son dynamisme lors de la première séance observée. Cette expérience a porté ses fruits, mais repose sans doute plus sur l’idée que les filles peuvent être des ‘auxiliaires de pédagogie’ (Zaidman, 1996) que sur la volonté d’encourager la mixité.

 

5.3. Répartition de la parole

Ce tableau présente toutes les interventions orales en direction de l’enseignant-e : sollicitées par elle ou non, didactiques ou non. Le nombre d’interventions est à mettre en regard avec la composition sexuée des classes.

 

Tableau 1 :

Toutes les interventions orales (IO) des élèves pendant les dix cours de langues vivantes observés

Lecture du tableau : *on constate 1,7 intervention orale en moyenne par fille pour 3,7 par garçon

N° de

séance

Prof/ L.V.

Niveau

Nb de Filles

Nb de

Garçons

IO Filles

Moy. / Filles

IO Garçons

Moy. / Garçons

Total des OI

1

E1/ Angl

4e

14

7

24

1,71*

26

3,7*

50

2

E1/ Angl

14

6

36

2,6

18

3,0

54

3

V./ Angl

6e

14

13

21

1,5

24

1,9

45

4

V./ Angl

14

13

21

1,5

14

1,0

35

5

G./ Angl

4e

10

11

37

3,7

32

2,9

69

6

G./ Angl

11

10

16

1,4

16

1,6

32

7

E2/ Angl

6e

17

8

44

2,6

21

2,6

65

8

E2/ Angl

16

8

37

2,3

19

2,3

56

9

S./ Esp

3e

11

15

23

2,0

31

2,0

54

10

S./Esp

13

15

19

1,5

24

1,6

43

TOTAL

134

106

278

2,0

225

2,2

503

 

Le nombre total de participations par séance (dernière colonne du tableau) s’échelonne de 32 (séance 6) à 69 (séance 5), avec une moyenne de 50.3 interventions orales par séance. Deux classes présentent des problèmes de mixité puisque le ratio garçon/filles est déséquilibré (séances 1&2, 7&8). On observe que le nombre de prises de parole moyen (nombre de prises de parole des filles ou des garçons divisé par le nombre de filles ou de garçons dans la classe) est le même ou pratiquement le même dans une majorité de séances (séances 5 à 10). Ceci s’explique par le fait que tous les élèves ont un intérêt à ce que les membres de leur groupe participent : c’est à cette seule condition que les points de participation sont accordés au groupe. La parole est de ce fait mieux distribuée au sein des îlots et les professeures n’ont plus qu’à faire circuler la parole d’un groupe à l’autre. Ces résultats font en effet apparaître une certaine égalité dans l’espace sonore de la classe.

 

Par ailleurs, les enseignantes n’ont pas toutes la même tolérance pour les participations spontanées. Ainsi, dans la classe de sixième de V. ou de troisième de S, une seule participation spontanée a été relevée en 4 heures de cours. À l’inverse, lors des séances 1 et 2, plus d’un tiers de la participation totale est spontanée. Il nous a été donné d’observer un phénomène d’humour de convivialité lors de ces séances, comme l’a décrit I. Collet (2014). En utilisant l’humour, les garçons parviennent à dominer l’espace sonore tout en gagnant une image positive auprès du groupe voire de la professeure.

Dans notre échantillon, les garçons interviennent un peu plus que les filles sans autorisation dans toutes les séances sur une. C’est aussi ce que montre Jarlegan (2016) : la prédominance des garçons à l’oral est plus le fait de leurs interventions spontanées que d’un favoritisme des enseignant.e.s. Certains d’entre eux peuvent intervenir une dizaine de fois par séance sans que leurs prises de parole soient sollicitées ni même qu’elles aient un rapport avec le contenu du cours. Leurs prises de parole sont d’une faible qualité, peu souvent en langue étrangère voire destinées à amuser ou à provoquer (« Elle doit bien se faire chier la Reine d’Angleterre », déclare Kylian, élève de quatrième, en séance 2, lorsqu’il était question de l’emploi du temps royal).

 

Cette vision stéréotypée de filles studieuses et de garçons plaisantins est mise à mal par une attention portée au double agenda des collégiennes. Cette expression employée par P. Veyrunes dans une critique du cours dialogué (2012), désigne les activités auxquelles se livrent les élèves lorsque la surveillance des professeur.e.s se relâche. Le passage de la parole d’îlot en îlot, souvent selon un schéma prévisible, laisse toute latitude aux plus dissipé.e.s.

 

Les collégiennes en classe de sixième avec E2, font preuve d’une attitude peu scolaire, voire chahuteuse. En revanche, elles dissimulent plus habilement leurs agissements voire jouent un double jeu en fonction de leurs destinataires : langage grossier au sein de l’îlot puis ton déférent envers la professeure. Ainsi, Élise dit à son groupe : « J’ai pas envie de changer de couleur, ça m’fait chier, c’est une perte de temps absolu. ». Lorsque la professeure passe contrôler son travail, elle change radicalement de ton et explique : « Mme, j’ai décidé de souligner les mots de vocabulaire au fluo, après les avoir écrits, c’est possible ? ». Une telle attitude a été observée en lycée professionnel par S. Dépoilly (2012) : les filles qui gèrent un double agenda savent le faire avec discrétion en ménageant les relations avec leur enseignant.e. Ces invectives au sein de l’îlot ou d’un îlot à l’autre (Ella : « Arrête d’être moche ») n’étant pas destinées à toute la classe et, a fortiori, à la professeure, n’ont pas fait l’objet d’un relevé et ne figurent pas dans les tableaux généraux.

 

Les attitudes des filles et des garçons qui restent silencieux sont elles aussi différentes. En effet, les garçons observent une attitude appelée « le retrait sur place » (Depoilly 2012) : ils manifestent leur refus de travailler et, de ce fait, entrent en interaction avec la professeure qui tente de les ramener à leurs devoirs d’élèves. Ainsi, Kévin, élève de quatrième, qui a oublié son cahier d’exercices et ne semble plus avoir de cahier de leçons, répond, en aparté à la professeure, sur un ton insolent « j’y peux rien, Super U était pas ouvert ».

 

Lors de cette même séance (séance 2, anglais, quatrième), la moitié des filles reste silencieuse. Trois d’entre elles l’étaient également lors de la première séance. Or, ces élèves n’ont eu aucune interaction avec la professeure, comme si elles constituaient un angle mort pour elle. En effet, si elle évoque spontanément le cas de Kévin à l’issue du cours « il est trop éloigné de l’école », elle ne fait pas mention des adolescentes, qui semblent, elles aussi, en grande difficulté scolaire. Il est probable que l’origine turque de ces élèves soit un biais pour la professeure qui aurait des attentes moindres pour elles que pour les autres filles dites françaises.

 

Ces situations laissent penser que diverses formes de discrimination opèrent dans ce contexte. L’exclusion de l’oral pourrait s’expliquer par le fait que ce sont des élèves faibles scolairement, mais cette faiblesse scolaire trouve aussi ses origines dans le milieu social modeste de Kévin ou les origines étrangères des jeunes filles. Ces adolescentes, en particulier, semblent souffrir d’un réseau de discriminations : filles d’origine étrangère, de milieu modeste, elles évoluent en dehors du regard de la professeure.

 

5.4 Les stratégies développées par les élèves

Les élèves s’adaptent tout au long de la journée aux attentes et personnalités diverses de leurs professeur.e.s. Or, cette nouvelle façon de travailler ne repose pas seulement sur des attitudes individuelles, mais sur un travail de groupe.

 

L’un des effets attendus a pu être observé : les élèves en position scolaire haute aident leurs camarades, leur soufflant des mots de vocabulaire voire prenant la parole au nom de l’îlot pour la passer à celles et ceux qui n’ont pas encore participé. Toutefois, cela ne se fait pas toujours sans heurt. Philippe Meirieu (1989) relève que le travail en groupe ne se développe pas spontanément. Au contraire, la disposition en groupe aurait même tendance à fabriquer de nouvelles hiérarchies et oppressions. En séance 1, la curieuse juxtaposition d’élèves débutants en anglais et d’élèves confirmés (LV2 et LV1) créait des hiérarchies fortes au sein des îlots. J’ai ainsi pu être témoin de situations conflictuelles : deux élèves de quatrième, installées à deux îlots distincts, se sont montrées agressives envers des élèves de leurs îlots, peu enclins à travailler : « ouèche, tu sers à rien ».

 

Ces attitudes sont d’autant plus manifestes quand un îlot est sur le point d’atteindre 20/20, arrêtant ainsi la ‘partie’ et donc les bonifications des autres îlots. Ce fut le cas en deuxième séance d’espagnol : la professeure ayant annoncé qu’un îlot pouvait atteindre 20/20 au cours de la séance, la répartition de la parole et l’enrôlement de tous les élèves ont été optimaux. Lors de cette séance, des élèves faibles ont su sortir d’une certaine léthargie pour répondre à des questions à leur portée, comme donner la date, non sans subir une certaine pression de leurs camarades.

 

Tout en s’acquittant de deux participations, en moyenne, par séance, les élèves observent la façon dont les enseignantes font circuler la parole et en profitent pour organiser leur double agenda. Un élève qui vient d’être interrogé sait qu’il bénéficie d’un moment de répit correspondant au moins à un tour de parole pour chaque autre îlot puis pour chacun de ses camarades avant de reprendre la parole. Ces moments sont davantage mis en scène par les garçons qui y voient l’occasion de se mettre en avant.

 

Au fil des observations, un phénomène inattendu s’est fait jour : l’utilisation de la langue française dans les cours de langues vivantes est plus le fait des garçons. Ils accèdent ainsi à l’oral de façon décomplexée alors que les filles ont davantage tendance à chercher du vocabulaire dans leur cahier. Ce phénomène a aussi été observé lors de cours dialogués classiques (Martineau 2006).

 

5.5. L’attitude des enseignantes

La posture professionnelle, bien que n’étant pas au cœur de nos observations, a tout de même été prise en compte dans la mesure où elle modèle l’attitude des élèves. Le fait le plus saillant a été celui des interrogations multiples (Zaidman 1996) dont des garçons ont plus fréquemment fait l’objet. Cela signifie que la professeure consacre un temps certain à bâtir des savoirs avec un élève en particulier lors d’un échange constitué de plusieurs questions et réponses. Ce phénomène a été observé dans la classe de G. (anglais, 4e) et de S. (espagnol, 3e) qui ont accordé plus de temps à interroger de façon approfondie des garçons alors que cela n’a pas été le cas avec des filles dans toutes les classes observées. Cette façon d’agir va de pair avec le potentiel supposé de certains garçons qui est ainsi sondé et encouragé.

 

L’enseignante d’espagnol, en particulier, a montré plus de tolérance pour les interventions en français de la part des garçons, réagissant de façon sarcastique lorsqu’une fille agissait de la même façon. Ce double standard s’est aussi vérifié en matière de discipline : Kylian, champion des interventions spontanées dans la classe de G. n’a pas été sanctionné, alors que Marion qui présente une attitude similaire a été placée seule à une table : le garçon se socialise par une attitude considérée en classe comme déviante, mais admise de la part d’un garçon en difficulté, alors que la fille se marginalise.

Même si la disposition en îlots permet une meilleure répartition de la parole entre les élèves, un déséquilibre dans la qualité et la nature des interactions professeures-élèves a pu être observé : les garçons bénéficient d’un temps d’attention plus important, soit disciplinaire, soit didactique, soit disciplinaire puis didactique afin de ramener ces élèves vers la leçon.

 

6. Conclusion

La pédagogie des îlots bonifiés permet une meilleure répartition de la parole entre les élèves. Elle est de ce fait plus paritaire. Elle ne gomme cependant pas une attitude professionnelle plus attentive aux garçons. Elle n’empêche pas ces derniers de prendre un peu plus de place lors des interventions spontanées. Il reste donc des territoires à conquérir pour transformer cette méthode en pédagogie égalitaire, par exemple, la sensibilisation des professeurs. En effet, n’oublions pas que l’inégalité entre les filles et les garçons qui a été observée dans ces classes était le résultat mécanique d’une méthode pédagogique dans laquelle les questions d’égalité sont impensées.

 

Nous avons pu remarquer que la rupture promise avec le cours dialogué est loin d’être consommée. La majorité de ces séances a consisté en une longue série de questions et réponses (50 fois en moyenne, par cours), au détriment d’un réel travail de groupe, par exemple la préparation des interventions orales. Les moments de collaboration, parfois conflictuels, montrent qu’une pédagogie du travail de groupe reste à inventer.

 

Enfin, et c’est un reproche souvent fait à cette méthode, c’est bien la note qui encourage les élèves à se mobiliser et à mobiliser leurs camarades. Ceci est parfois perçu non pas comme un transfert de pouvoir du professeur vers les élèves, ce qui aurait une vertu émancipatrice, mais comme un transfert d’autorité. Un système d’oppression nouveau apparaît donc au sein des îlots, mettant à mal l’idéal humaniste d’entraide et de partage au cœur de l’ouvrage de Marie Rivoire.

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Pour citer cet article

WIEDER, C. (2018). La pédagogie des îlots bonifiés est-elle égalitaire ? Revue GEF (2), 67-75. Repéré à https://revuegef.org

Références

Ayral, S. (2011). La fabrique des garçons. Sanctions et genre au collège. Paris : PUF.

Collet, I. (2014). Rire et humour dans la classe : des stratégies genrées de résistance et de domination. Dans I. Collet, C. Dayer (Ed.) Former envers et contre le genre, Raisons éducatives (p. 127-149). Louvain-la-Neuve: De Boeck.

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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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