Discours et représentations à l’œuvre dans les films contemporains grand public. Des outils d’analyse critique face aux stéréotypes sexués

Numéro d'août 2018

Pas de résumé pour cet article

Introduction

Guillaume Soulez, dans Quand le film nous parle, affirme que « le film n’est pas seulement un récit, [mais] aussi un discours sur le monde. (…) Ainsi, qu’il soit édifiant, comme un film hollywoodien des années 1930 ou une fiction télé d’aujourd’hui, ou provocateur, comme un documentaire de Michael Moore ou une œuvre de Lars Von Trier, le film produit du débat, mêlant considérations esthétiques et enjeux contemporains ». Par ailleurs, le cinéma s’adresse aujourd’hui à un public très large, mondialisé et massifié. Il assume et assure la transmission des grands récits qui contribuent à constituer le fond culturel commun d’une génération – transmission jadis véhiculée à l’oral (chansons de geste, mythes, contes, etc.), puis à l’écrit (contes, romans, nouvelles), et aujourd’hui relayée sous la forme cinématographique. Le destin de Harry Potter[1]illustre bien ces considérations, cette œuvre a en effet aujourd’hui acquis un statut de classique à la fois de la littérature jeunesse et du cinéma grand public. Célébrée par des expositions et traduite en 65 langues, record des plus grosses recettes mondiales pour l’adaptation cinématographique du premier tome, la saga Harry Potter est un objet culturel, littéraire et cinématographique, fréquenté par toute une génération d’adolescents et d’adultes. Comment le public se saisit-il de cet objet culturel pour lire le monde contemporain au regard des grandes questions qui travaillent la société et lancent des défis à l’école, en particulier la question du genre et de l’égalité ?

 

On peut transposer à l’étude cinématographique les réflexions de Frédérique Leichter-Flack à propos de la littérature qui « porte en elle une formidable réserve de sens que le raisonnement théorique ne peut combler. (…) Elle empêche d’en rester à des réponses trop tranchées, oblige sans cesse à déplacer le regard, invite l’inquiétude et le doute à la table du décideur (…) Refuge de la complexité du monde, la littérature est le lieu des questions ouvertes qui résistent à toutes les réponses provisoires que chaque époque, chaque société formulent pour elle-même. »[2]Elle-même d’ailleurs opère cette transposition en proposant des lectures de films à succès au regard des dilemmes moraux qu’ils reflètent et questionnent.

Face aux enjeux contemporains de l’école, alors que les nouveaux programmes d’EMC orientent les enseignants vers un enseignement participatif émancipateur cohérent tout au long de la scolarité obligatoire, alors que la réforme du collège vise à développer des modes d’apprentissages collaboratifs pluridisciplinaires, tout en réaffirmant l’importance de l’éducation aux médias, et face au défi de la formation à l’égalité, le choix de Harry Potter comme support pédagogique de réflexion sur le genre nous semble pertinent pour accompagner les élèves et les étudiant·es vers une meilleure identification des stéréotypes.

 

Nous avons élaboré un protocole pédagogique fondé sur la comparaison d’un très court extrait du quatrième Tome de la série[3]et son adaptation cinématographique[4], en langue originale ou dans sa traduction française. Par l’intermédiaire de cette analyse comparée, nous nous demandons dans quelle mesure un tel exercice peut permettre à des élèves, des étudiant·es et des futurs enseignant·es, de mettre au jour les stéréotypes de genre à l’œuvre dans les objets culturels qu’ils/elles fréquentent, en appliquant au récit filmique des outils de lecture littéraire propre à faire surgir le discours qui soutient l’œuvre.

 

1. Les contextes

Trois contextes d’expérimentation sont sollicités pour cette recherche, ciblant des publics hétérogènes sur le plan sociologique. La recherche cherche à valider le fait que concernant les œuvres contemporaines grand public les récits et leurs problématiques sociétales sont transversales à tous les milieux sociaux et tous les contextes d’apprentissage. La répartition fille/garçon dans les différents contextes n’est pas, dans cet article, retenu comme variable significative.

 

1.1 Établissement Pénitentiaire pour Mineur·es[5](EPM) du Rhône

Ouvert en 2007, l’EPM du Rhône à Meyzieu est l’un des 6 EPM de France. Établissement pénitentiaire pouvant accueillir 60 mineur·es, garçons et filles, entre 13 et 18 ans. L’effectif moyen de l’établissement est de 35 jeunes. L’année dernière, 156 jeunes ont été scolarisé·es. Les EPM sont des établissements récents, qui placent l’école au cœur de l’organisation de la détention. La scolarité y est obligatoire, même au-delà de 16 ans. Le public est composé de jeunes ayant un parcours délinquant souvent déjà avéré, avec des placements antérieurs multiples, qui ont échoué à construire un nouveau projet de vie. Pour la majorité des élèves, la plupart issu des milieux populaires, la scolarisation a été chaotique : exclusions, changement d’établissement, établissements spécialisés, déscolarisation précoce…

 

L’objectif de l’Unité Locale d’Enseignement (ULE), présente au sein de l’EPM, est de placer les élèves dans une dynamique de réussite scolaire, de les remettre face à des apprentissages et dans un travail cognitif adapté à leur niveau, de permettre à chaque détenu·e de valider ses acquis en passant des certificats, des attestations et même des diplômes pendant son temps d’incarcération, et ainsi de préparer sa réinsertion. Selon le temps d’incarcération, parfois court (en moyenne 4 mois), les élèves sont pris en charge dans des petits groupes (3 à 6 élèves) par des enseignant·es du premier et du second degré.

 

1.2 Licence Langue étrangère Anglais, Université

Les étudiant·es sollicité·es pour cette expérimentation sont en troisième année de Licence langue étrangère (anglais) à l’Université Grenoble Alpes ; la plupart se destinent à devenir enseignant·es en primaire ou en secondaire. Le module qu’elles/ils ont choisi traite de la didactique de l’enseignement de l’anglais en école primaire et est intitulé « Enseignement précoce de l'Anglais : création de documents pédagogiques ».

 

Le thème de cette formation est pour l’année en cours défini ainsi : Discriminations de genre et pratiques d’enseignement égalitaire par la langue-culture étrangère à l’école primaire. Pour l’évaluation, les étudiant·es devront produire (par groupes de 3 ou 4) un court film ou spot vidéo publicitaire contre les inégalités femme/homme et un projet pédagogique associé, destiné à de jeunes apprenant·es d’anglais. Ainsi, l’analyse et la fabrication de documents didactiques, la discussion critique en lien avec leur utilisation, la mise en relief du potentiel linguistique, socio-culturel, mais aussi éthique des matériaux, la mise en place d’activités langagières, mais aussi sociales, conformes aux instructions officielles de l’enseignement apprentissage des langues conduisent à élaborer un projet en lien avec l’Autre, avec la (vraie) vie. Au-delà de la transmission (de la langue outil technique), la langue-culture anglaise doit permettre la progression des cinq compétences[6]en langues étrangères, mais bien plus encore la mise en lien entre les personnes (activités en groupe, socialisation, entre-aide…) et la mise en question des idées (distanciation éthique).

 

L’expérimentation a impliqué 16 jeunes filles, au profil assez homogène, ayant bien réussi leurs études, se destinant principalement à enseigner, 1 femme de 50 ans, 3 hommes dont un de 55 ans (les deux personnes plus âgées sont en reprise d’étude). Elle s’est déroulée en deux cours. Lors du premier cours ont eu lieu la présentation du dispositif, la lecture de l’extrait littéraire et la réponse aux questionnaires ; le même protocole a été suivi pour le film. La séance suivante, les réponses ont été comparées au tableau pré-rempli : l’étonnement a souvent été exprimé et une question finale a été adressée aux participant·es : dans quelle mesure peut-on prendre conscience des stéréotypes, grâce aux suggestions enseignantes ?

 

1.3 Formation enseignante, ESPE

L’expérimentation s’est déroulée dans le cadre de la formation des enseignant·es à l’ESPE de Lyon. Elle a impliqué une classe de stagiaires professeur·es des écoles ayant réussi le concours d’enseignement, titulaires d’un Master 1, à la fois en cours de préparation du Master 2 et en cours de professionnalisation avec un mi-temps en formation à l’ESPE et un mi-temps dans une classe. Elle a été menée dans le cadre d’un cours de didactique du français appliqué à l’école primaire avec 21 stagiaires, dont 19 femmes et 2 hommes.

 

Le dispositif présenté a servi d’introduction à un travail filé sur toute l’année concernant la lecture des discours à l’œuvre dans les dessins animés et les films « jeune public ». Cette réflexion proposée en formation initiale, trouve son prolongement en formation continue dans le cadre d’une recherche action à laquelle participent plusieurs écoles primaires de la région lyonnaise, des enseignant·es du premier et du second degré (Professeur·es en Lycée Professionnel), des enseignant·es et formateurs/formatrices de l’ESPE de Lyon, Université Claude Bernard, Lyon I[7]ainsi que de l’Université Grenoble Alpes (UGA).

 

2 Ancrages

2.1 Genèse et développement

Le déclencheur de notre travail collectif fut une découverte faite par l’un d’entre nous : la disparité surprenante et conséquente entre le roman Harry Potteret son adaptation cinématographique concernant les rapports de genre, notamment la place du personnage d’Hermione, et le questionnement que cette trouvaille a engendré : comment nos apprenant·es jeunes et moins jeunes, se situaient-elles/ils face à cet écart qui nous interrogeait ?

 

Notre question initiale fut confortée par la réaction d’une jeune collègue en poste depuis la rentrée 2015 dans une classe de Seconde MVA (Maintenance des Véhicules Automobiles) composée de 28 garçons et 1 fille. Elle nous a ainsi fait part de son désarroi :

 

« Dans une copie d’un élève j’ai eu droit à des propos pornographiques haineux à l’encontre des femmes. J’étais très embêtée sur la réaction à tenir et au final j’ai décidé de ne pas révéler le contenu de la copie aux collègues et à la direction en supposant qu’il devait s’abreuver de propos de blog, de films et autres… et qu’il n’avait pas forcément conscience de la portée de ses propos tant qu’on ne lui avait pas expliqué (…) Le problème c’est que cette classe en général est très portée sur les propos misogynes et sexuels. Qu’en pensez-vous ? Je suis à la recherche de films sur lesquels travailler pour déconstruire leur conception du genre. Ils ont tous vu les 7 Fast and Furious, mais j’ai eu beau me faire violence, je ne trouve pas le moindre élément dans ces films que je pourrais travailler… ».

 

Dans nos trois contextes d’enseignement-apprentissage respectifs et face à des apprenants ayant des statuts, des parcours de vie et curriculum différents, nous avons décidé de mettre en place un dispositif expérimental pour confronter nos représentations et les questions nées de nos observations respectives. Notre projet est dans un premier temps d’évaluer ce que l’on peut comprendre de ce constat fait des écarts de lecture entre le roman et le film et des stéréotypes qu’ils mettent à jour, pour dans un second temps, contribuer à la promotion de l’égalité entre femmes et hommes au sein de nos pratiques professionnelles et ainsi répondre aux préoccupations des enseignant·es et à nos propres attentes.

 

Lors de notre expérimentation, dont nous analyserons les résultats de manière systématique ci-dessous, nous avons fait l’expérience d’une surprise : le choc du contraste (nos attentes furent largement déçues, nos apprenant·es ne percevaient pas comme nous la disparité stéréotypée) ; et de la prise de conscience d’une nécessité, celle d’outiller nos apprenant·es, par l’image, à partir de supports qui font partie de leur culture commune (films grand public adaptés de romans pour la jeunesse ou qui ciblent un public adolescent ou de jeunes adultes), pour une réflexion sur l’égalité face à l’impératif dont nous sommes convaincu·es : la responsabilité de l’école dans la fabrication de l’esprit critique et l’éthique de genre (des apprenant·es et des enseignant·es).

 

2.2 Cadre théorique

2.2.1 Capital culturel et capital scolaire

Entrer par le concept de capital culturel et sa pluralité intrinsèque signale le terreau d’inégalités que questionne notre réflexion. P. Bourdieu (1979) identifie le capital culturel incorporé, objectivé, institutionnel et académique, transmis par l’école, constitué de dispositions construites dans le cadre familial ou encore objectivé, et cristallisé dans des objets tels qu’œuvres d’art, livres. Autant dire qu’a priori les élèves de l’EPM et les étudiant·es en licence ne font pas jeu égal dans à la répartition du capital culturel. Lucide quant aux inégalités liées aux disparités culturelles, l’institution scolaire via l’enseignant·e est « en faveur du déplacement des points de vue et de l’évolution des acteurs concernés, dans leurs attitudes mêmes »[8]. C’est bien au sein de ces éléments constitutifs, identitaires, définis par et pour le/la didacticien·ne des langues-cultures, que se trouve l’une des clés de l’égalité en éducation ; Par exemple dans l’opposition complémentaire entre culture vision (culture savante) et culture action (culture courante)[9], vivier de renouveau, de balises originales, versus la transmission de l’histoire, classique, colonialiste parfois, sexiste encore, à questionner, toujours.

 

Nous nous situons donc au cœur du questionnement sur le capital scolaire versus le capital culturel institutionnel, institué, eux-mêmes opposés aux « dispositions culturelles » derrière lesquelles nous retranchons les différences entre nos élèves/stagiaires/étudiant·es, occultant ainsi le ressort énorme que l’école peut enclencher pour ouvrir à la culture, idéalement, utopiquement, toutes et tous.

 

Il nous semble que le livre de jeunesse et son adaptation cinématographique, encore largement questionnés quant à leur légitimité culturelle par l’école, par l’institution, doivent être pris en compte par le corps enseignant, proposés aux apprenant·es et analysés à l’école.

 

Il n’est plus uniquement question de la qualité culturelle qui varie selon les supports utilisés (le livre de J.K. Rowling ? le film ?). Notre biais est clair : l’école peut et doit participer de la disposition émancipatoire par l’analyse critique des œuvres fréquentées par les jeunes.

 

2.2.2 Leurre de la neutralité éducative

Notre expérimentation emprunte aux concepts développés par Nicole Mosconi (2004) : leurre de la neutralité éducative, transmission de savoirs inégalitaires, ou déséquilibrés entre la part des unes et des autres, voire masculinistes, à l’école, par l’école ; une école qui dès lors doit sensibiliser aux stéréotypes de genre[10], outiller les apprenant·es et leur permettre de développer une distanciation critique, une compétence éthique face aux discriminations sexuées et enfin promouvoir un savoir, des savoir-faire et être liés à l’égalité, le respect entre filles et garçons, femmes et hommes.

 

Le concept de « curriculum caché » (ce qui est transmis au-delà, en deçà des programmes prévus et définis officiellement, créant des trajectoires scolaires inégales, par exemple entre filles et garçons) permet également d’articuler les deux références théoriques citées et d’ancrer notre travail dans la culture, autre, que l’école transmet, sans (se) le dire, sans questionner l’écart mis au jour, tant dans les différences sociales que les disparités de genre qu’elle maintient.

 

2.2.3 Récit, représentations et identité

La dernière référence sollicitée pour le cadre théorique concerne le rôle primordial du récit dans la construction des représentations et du rapport au monde et aux autres (Bruner, 2002). C’est elle – entre autres – qui nous amène à donner une place centrale aux récits auxquels nos apprenant·es ont majoritairement accès aujourd’hui à travers le cinéma grand public. Ces récits sont à la fois miroir et vecteur de représentations, qu’ils déconstruisent, renforcent ou façonnent et qui sont, pour reprendre la réflexion de Frédérique Leichter-Flack, autant « d’expériences singulières qui culminent dans des dilemmes moraux, éclairant en miroir nos propres choix et notre propre expérience ».[11]

 

2.3 Objectifs

Notre objectif général est simple : s’adosser aux fréquentations culturelles (et au plaisir qu’ils y prennent) des jeunes dont nous avons la responsabilité pour déconstruire les stéréotypes de genre qui les travaillent ; accomplir la « compétence-genre » (Baurens, 2008), c’est-à-dire guider vers la capacité à déchiffrer la hiérarchie du masculin vis-à-vis du féminin ou sa mise en question et aiguiser le désir d’égalité entre les filles et les garçons, en tout contexte, fictif, réel, à, par et hors l’école.

 

Un objectif secondaire (mais pas de moindre importance) se dessine : Aiguiser la compétence à lire, analyser et déconstruire des récits cinématographiques afin de permettre aux apprenants de prendre du recul et de connaître « un déclic » dans la prise de conscience des stéréotypes de genre sous-jacents dans les objets culturels qu’ils/elles fréquentent. L’enjeu est donc la co-construction de la compétence genre, à la fois chez le public élève adolescent et auprès des futurs enseignants, par le biais de l’analyse comparative.

 

Une déclinaison de ces deux objectifs sera de construire une réflexion didactique et des dispositifs pédagogiques propres à satisfaire les ambitions de cette maïeutique. Par exemple, en élaborant un travail d’écriture qui pourrait articuler la visée et le moyen (l’égalité et l’écriture), à la façon des fan-clubs qui permettent une déferlante d’écrits spontanés, avec des activités complémentaires de prolongement : Écrivez la scène du livre pour rendre plus visible la domination de Hermione, pour renverser les rôles ; Si vous deviez filmer la scène, que changeriez-vous, visuellement, puis dans les paroles échangées, pour équilibrer les rôles ?

 

3 Mise en œuvre du dispositif

3.1 Présentation

En EPM, l’activité a été réalisée avec 3 groupes mixtes, composés de 3, 4 et 5 détenu·es, dont trois filles, et dont le niveau scolaire se situe entre la troisième et la première Bac professionnel. À l’UGA, l’activité s’est déroulée avec un groupe de 19 personnes (dont deux en reprise d’études, 50-55 ans), dont 3 hommes (dont un en reprise d’études) en troisième année de Licence d’anglais, lors d’une formation en didactique de l’anglais à l’école primaire. À l’ESPE de Lyon, l’activité a été proposée à un groupe mixte de 21 stagiaires -19 filles et 2 garçons. Il s’agissait d’un cours de didactique du français, en première année de Master MEEF[12].

 

TOTAL

Nombre de personnes sondées

ESPE lyon1

M1-MEEF

EPM Meyzieu

UGA, L3 anglais

52

dont 39 filles et 13 garçons

21

dont 19 filles et 2 garçons

12

dont 3 filles et 9 garçons

19

dont 17 filles 

et 2 garçons

 

3.2 Mise en œuvre

3.2.1 Protocole expérimental

Nous avons convenu de respecter le même déroulé pour nos expérimentations dans ces contextes divers. Ainsi, l’extrait choisi est lu par l’enseignant·e à voix haute et neutre. En licence, l’extrait a été lu par deux étudiantes d’origine anglaise. La première partie du questionnaire est ensuite renseignée avec la consigne de ne pas lire le verso (le tableau pré-rempli surlignant les stéréotypes à l’œuvre dans l’adaptation cinématographique). Au terme du premier questionnaire, la notion de « personnage principal » est définie en fonction des critères identifiés et travaillés lors du questionnaire : qui est sujet des verbes de mouvement, qui prend la parole en premier, qui mène le dialogue, qui a le dernier mot, quel personnage est dévalorisé ou valorisé, qui exprime des émotions, lesquelles ?

 

L’extrait du film est alors vidéo-projeté et les étudiant·es/élèves sont invité·es à remplir la deuxième partie du questionnaire à partir des outils mis en place précédemment. En conclusion, on demande aux étudiant·es de comparer les deux supports et d’identifier les stéréotypes à l’œuvre à partir de cette comparaison. En Licence, les étudiant·es ont été interrogé·es sur leur pratique de séries télévisées ou films préférés, en amont du travail décrit ici.

 

3.2.2 Supports : le texte et son adaptation au cinéma

L’extrait choisi se situe dans le tome 4 de la saga. Les protagonistes du tome 1 ont tous grandi et sont à l’âge des expériences amoureuses. La scène correspond à une scène de jalousie, topos incontournables de la rencontre adolescente en littérature de jeunesse, entre Ron Weasley et Hermione Granger. Lors du bal de l’école, cette dernière a été invitée (soulignons le passif) par Viktor Krum, la star du moment ; ceci à la grande surprise de Ron qui faute de cavalière avait sollicité Hermione - hélas déjà « prise », au dernier moment et comme par défaut ! Ron à la sortie du bal provoque Hermione, lui faisant « une scène » et lui reprochant son attitude.

 

Autant le texte écrit met en valeur le personnage féminin, sa détermination et son autonomie face à un personnage masculin qui tire vers le ridicule, autant l’adaptation qui en est proposée sur grand écran ravale cette héroïne au rang de pleureuse hystérique déroutée par un jeune mâle sûr de ses prérogatives au discours condescendant.

 

Ci-dessous le tableau qui présente ces différences discursives et sémiologiques dans deux extraits et donc, la répartition des rôles, féminin (Hermione) et masculin (Ron). Cette comparaison montre à quel point les rôles se retrouvent inversés dans le film et le livre.

Indicateurs

Hermione

Ron

 

Dans le film

Dans le livre

Dans le film

Dans le livre

Rôle de chacun·e dans l’action ?

Elle suit Ron

Elle reste seule assise sur les marches

 

« Tournait les talons » « Montait 4 à 4 l’escalier »

Il marche

Les mains dans les poches

Il monte l’escalier, 

Il s’éloigne et part avec Harry

Aucune action

 

 

 

Les prises de paroles de chacun·e

Elle subit le rythme de Ron

Elle adopte un discours de dominée qui cherche l’approbation et à susciter la pitié

 

Discours argumenté, présence de connecteurs logiques, phrases longues

Elle amène Ron à se justifier

Elle a le dernier mot

Parle calmement

Pose des questions

Silencieusement

Bredouilla-t-il

Phrases courtes, syntaxe simplifiée

Emotions exprimées par les deux personnages

Désespoir

Tristesse

Colère hystérique 

Abattement 

« Fureur »

Colère énergique

Revendicatrice

Impérieuse 

Distance

Calme

Indifférence

Stupéfaction 

Incompréhension 

 

 

Valorisation vs. dévalorisation des personnages

Ron à propos d’Hermione : « T’as rien compris »

« C’est flippant quand ça vieillit »

Harry en discours indirect libre : «  Hermione avait beaucoup mieux compris que Ron »

Harry lui demande « qu’est-ce qui s’est passé ? » 

« Comme un poisson hors de l’eau »

 

Nous proposons la lecture et l’analyse du texte suivant avec comme pour fil conducteur la question du personnage clé : qui est moteur de l’action, qui dirige le dialogue, qui fait donc figure de personnage principal dans cet extrait ?

 

Harry se glissa dans la salle commune et retrouva Ron et Hermione qui se disputaient violemment, debout face à face, à trois mètres l’un de l'autre, le visage écarlate.

- Si ça ne te plait pas, tu sais ce qu’il faudra faire à l’avenir ! criait Hermione.

Ses cheveux étaient défaits et les traits de son visage déformés par la fureur.

- Ah ouais, répliqua Ron, en criant aussi fort qu’elle. Qu’est-ce qu’il faudra faire ?

- La prochaine fois qu’il y aura un bal, tu n’auras qu’à me demander d’y aller avec toi avant que quelqu’un d’autre le fasse à ta place et non pas au dernier moment, parce que tu n’auras trouvé personne d’autre.

Ron ouvrit silencieusement la bouche comme un poisson hors de l’eau tandis qu’Hermione tournait les talons et montait quatre à quatre l’escalier, qui menait au dortoir des filles. Ron se tourna vers Harry.

- Alors ça…, bredouilla-t-il l’air stupéfait, ça prouve que… elle n’a rien compris du tout…

Harry ne fit aucun commentaire (…). Mais à son avis, Hermione avait beaucoup mieux compris que Ron.

Harry Potter : La Coupe de feu, T. 4, Folio, p. 457.

 

(Harry) climbed into the common room and found Ron and Hermione having a blasting row. Standing ten feet apart, they were bellowing at each other, each scarlet in the face.

« Well, if you don’t like it, you know what the solution is, don’t you? » yelled Hermione; her hair was coming down out of its elegant bun now, and her face was screwed up in anger.

« Oh yeah ? » Ron yelled back. « What’s that? »

« Next time there’s a ball, ask me before someone else does and not as a last resort! »

Ron mouthed soundlessly like a goldfish out of water as Hermione turned on her heel and stormed up the girls’ staircase to bed. Ron turned to look at Harry.

« Well, he sputtered, looking thunderstruck, well-that just proves-completely missed the point- »

Harry did not say anything (…) but he somewhat thought that Hermione had gotten the point much better than Ron had.

Harry Potter and the Goblet of Fire, vol 4, Scholastic, New York, p. 432.

 

Visionnage de l’extrait correspondant de l’adaptation cinématographique.

Harry Potter et la coupe de feu, film britannico-américain, réalisé par Mike Newel, sorti en 2005. Extrait de 43 secondes, à partir de la fin de la scène de bal. (Ci-dessous la transcription du dialogue entre Ron et Hermione sans les didascalies qui indiqueraient le ton larmoyant employé par Emma Watson, l’actrice qui joue Hermione, sa robe rose de princesse et les escarpins qu’elle ôte en basde l’escalier que montentRon et Harry, et bien sûr ! le flot de ses larmes face au personnage de Ron Wealsey droit dans ses bottes et les mains dans ses poches…)

 

Ron – Il se sert de toi !

Hermione – Mais ça va pas, et de toute façon, je peux me défendre…

Ron – J’en doute ! Il est bien trop vieux…

Hermione – Quoi… quoi… c’est ce que tu penses ?

Ron – Oui, c’est c’que j’pense !

Hermione – Tu connais la solution, non ?

Ron – J’t’écoute…

Hermione – La prochaine fois trouve le courage de m’inviter avant que quelqu’un le fasse et pas parce que tu n’as personne d’autre !

Ron – Mais, ça, ça n’a vraiment aucun rapport… T’as rien compris… Arrivée de Harry …Harry ?

Hermione – Où étais-tu ? Peu importe ! Montez vous coucher tous les deux !

Ron – C’est flippant quand ça vieillit !

Hermione – Ron, tu as tout gâché !

Harry – Qu’est-ce qui s’est passé ?

 

4 Analyse des résultats

4.1 Présentation des résultats

Suite à la mise en place du protocole, nos premiers résultats peuvent se décliner à partir de trois éléments d’analyse.

 

4.1.1 Le film, moyen privilégié d’accès au récit

En Licence d’anglais, sur 19 participant·es, 9 déclarent avoir lu le livre, contre 13 qui ont vu le film (sur ces 13 personnes, 6 (4 filles et les 2 garçons) ont ajouté qu’elles avaient vu tousles films. À l’ESPE de Lyon, l’ensemble des stagiaires (21 personnes) a vu le film, tandis que seulement les deux tiers (14) ont lu le livre. En établissement pénitentiaire, sur les 12 élèves concernés, aucun n’a lu le livre, mais tous connaissent Harry Potter à travers les films. Un élève a vu Harry Potterdans une salle de cinéma, tousles autres l’ont découvert lors de diffusions télévisuelles. L’élève ayant découvert le film au cinéma déclare avoir vu tous les films de la série, les autres non. Malgré la diversité des contextes d’enseignement, on peut d’emblée dégager une composante commune : le film est le premier média pour accéder au récit, davantage que le support romanesque initial. Sur l’ensemble des sondé·es, soit 52 personnes, 46 personnes déclarent avoir vu au moins un opus de la série des films Harry Potterquand 23 personnes déclarent avoir lu au moins un des romans de la saga écrite. Le film est bien le lieu commun de l’ensemble des personnes participant à cette expérimentation.

 

4.1.2 Identification des rôles masculins-féminins et des stéréotypes

En Licence d’anglais, la grande majorité des étudiant·es perçoit et décrit les stéréotypes masculins et féminins à l’œuvre dans les supports proposés et dans les séries en général. Cependant, ce repérage et cet étiquetage ne leur permettent pas de classer et hiérarchiser les rapports de pouvoir différenciés. Quelques remarques exceptionnelles font état d’une prise de conscience de l’opposition entre l’œuvre écrite et le film, qui méritent d’être relevées pour leur rareté : « The book is revolutionary, the film is stereotypical » ; « Archaic vision of men and women roles in film » ; « (there are) more modern vision of gender roles in book probably because written by a woman ? ».

 

Il convient aussi de souligner la seule vision mixte et pacifiée exprimée par une étudiante : « In the movie as in the book, woman and man roles are opposed. We do not find two characters with the same behaviour (like if Ron and Hermione were both angry against each other) but they are typically opposed as if men and women cannot think the same way ».

 

Seule une stagiaire, à l’ESPE de Lyon, ne perçoit pas de différence dans la répartition des rôles entre le livre et le film. Cependant cette différence n’est pas toujours corrélée à la place des protagonistes. Sur les 18 qui perçoivent une différence, 9 seulement l’attribuent à une inversion des rôles genrés, les autres trouvent d’autres raisons : « c’est plus dramatique », « il y a plus d’affect ».

 

En Établissement pénitentiaire, avec des groupes très peu nombreux et des élèves peu scolaires, le travail n’a pas pu se faire de manière individuelle et ainsi un plus fort étayage a été réalisé en cours d’activité par l’enseignant. Ainsi, tous les élèves ont perçu l’inversion des rôles. Toutefois, ils/elles n’ont pas su corréler cette inversion avec la notion de stéréotype, parfois inconnue pour certains d’entre eux. Même une fois la notion définie, le stéréotype ne parait pas évident pour la plupart, une seule personne (une fille) remarque que : « les garçons sont au-dessus, méprisants, et les filles pleurent, émotives ».

 

En bref, si la différence des rôles tenus par les deux protagonistes est perçue par la grande majorité des sondé·es, cette différence n’est pas identifiée comme une inversion des rôles (dominant·e/dominé·e) et par conséquent, cette différence est perçue à partir d’observations qui ne sont pas en lien avec la dimension axiologique (ici, la question du genre) du discours présent dans l’œuvre.

 

4.1.3 Compétences de lecture

Dans cette partie, nous évaluons la pertinence des outils mobilisés par les élèves-étudiant·es afin d’analyser les écarts entre le récit romanesque et le récit filmique, ainsi que leurs performances dans la perception des stéréotypes.

 

En Licence, 8 étudiant·es seulement sur 19 ont répondu qu’Hermione était personnage principal dans l’extrait du roman, donc environ la moitié, alors que la grille de lecture orientait la réponse (et la compréhension) en ce sens. Une seule étudiante (sur les 19) a perçu l’inversion des rôles entre le film et le livre. Par ailleurs, 16 (sur 19) étudiant·es ont répondu qu’Hermione était le personnage principal dans le film (à rebours de la réponse attendue).

 

À l’ESPE, un tiers des sondé·es (7 sur 21) se trompe sur l’analyse de l’extrait du roman, alors que les trois quarts (14 sur 21) se trompe sur le film. Sur les 7 restants, 4 stagiaires hésitent ou ne répondent pas.

En établissement pénitentiaire, les élèves ont répondu assez facilement aux questions sur le texte. L’extrait du film a dû être visionné deux fois afin de capter l’attention sur les détails et sur la dimension narrative ; et sans le travail d’étayage de l’enseignante et sans le dialogue entre les élèves, la différence n’aurait sans doute pas été perçue par les élèves. Seule l’une des deux filles s’exclame : « Hermione se retrouve comme une conne, assise sur les marches comme Cendrillon ». En bref, l’expérimentation indique sans détour que les erreurs d’interprétation sont plus fréquentes quand il s’agit d’analyser le récit cinématographique que pour une lecture d’un texte écrit.

 

4.2 Réflexions et hypothèses

Au regard de ces résultats, trois éléments peuvent être mis en évidence.

 

Trois centres d’attention portant sur l’échantillon ESPE et Université de Grenoble.

Sur les 38 sondé·es (21 ESPE et 17 Stendhal (2 s’abstiennent)), 23 étudiants ou stagiaires construisent la bonne interprétation de l’extrait de roman, percevant le rôle moteur d’Hermione du point de vue de l’action et du rapport entre les personnages. Avec une nette différence entre les professeur·es stagiaires, plus performants 15/21, et les étudiant·es 8/17.

 

L’écart entre la performance en analyse de texte et celle portant sur l’analyse de film est important. 9 stagiaires sur 21 se trompent, et 16 étudiant·es sur 17. Les outils de l’analyse du récit écrit ont du mal à être mobilisés pour l’analyse d’un récit filmique, troublant ainsi l’interprétation attendue. Les hésitations, ratures, sont présentent sur un nombre non négligeable de copies : 6/38 pour l’analyse du texte et 4 sur 38 pour l’analyse du film.

 

Le travail d’interprétation du texte n’est pas une activité de lecture de l’ordre du réflexe ; la trace des hésitations (usage du blanc et ratures) ainsi que les 12 réponses fausses sur le texte indiquent que pour 15 des enseignant·es stagiaires et étudiant·es sondé·es sur 38, ce travail ne relève pas de l’évidence et pourtant, au vu des critères proposés : déplacements, énonciation (interactions), expression de la subjectivité (émotions), l’analyse devrait amener les lecteurs/lectrices à maitriser les différences instances de lecture pour devenir une personne lectant/jouant/interprétant(Vincent Jouve, 1993), et à « bien » lire le rôle du personnage Hermione.

 

Ce déficit d’interprétation est encore plus prégnant à la lecture du film et notamment chez les étudiant·es en Licence d’Anglais. Il parait plus facile d’analyser les éléments narratifs pour produire une interprétation cohérente dans l’ordre de l’écrit que dans l’ordre du film. Concernant le film, à la lecture duquel on constate des contresens plus nombreux qu’à la lecture du roman, il nous parait que l’usage de l’image, paramètre supplémentaire, trouble la lecture du discours, selon l’argumentaire suivant : « On voit beaucoup Hermione à l’écran… c’est donc le personnage principal. » Et ce, alors que tous les autres critères mobilisés devaient conduire à la conclusion opposée. Ces étudiant·es et stagiaires ont conduit une analyse visuelle de l’image examinant la présence des personnages à l’écran, mais ont totalement déconnecté cette occupation du champ visuel des interactions entre les personnages, de l’intrigue générale, de la teneur des dialogues et donc n’ont pas du tout perçu l’impact des stéréotypes dans la hiérarchisation des personnages. Les outils de description visuelle ne conduisent pas à une interprétation analytique des rapports de genre. Une des explications peut être que l’apprentissage de l’analyse de l’image à l’école ne permet pas un regard critique, une distance, une émancipation par rapport à des images en mouvement, construisant un récit, qui sont décryptées pour leur seul contenu visuel, sans interprétation socio-sexuée, culturelle, ou politique. Face à un film, les outils d’analyse mobilisés sont ceux de l’analyse de l’image fixe (cadrage, plan, couleurs, etc.) et ne font pas intervenir les outils de l’analyse littéraire et du discours, avec pour conséquence la difficulté accrue d’identifier les stéréotypes.

 

4.2.2 Convergences et limites

Les spécificités entre les trois contextes semblent corrélées au niveau des apprenant·es, ainsi qu’à leur degré de spécialisation ou à la fréquence de leur pratique d’analyse des récits. Ainsi les performances de lecture vont d’un degré assez bas (EPM), vers une plus forte maîtrise (Stagiaire prof), en passant par une maîtrise moyenne et des contresens plus importants (étudiant·es en langue).

 

Une limite importante, qui nous amènera à retravailler notre dispositif, est l’expression utilisée dans le questionnaire distribué aux élèves : personnage principal. Nous pensions que les apprenant·es allaient transférer les outils d’analyse mis en place pour construire l’interprétation de l’extrait du roman vers l’analyse de l’extrait filmique. Or, ça n’a pas été le cas. Il semble qu’une interprétation possible ait pour partie sa source dans l’ambigüité créée par l’usage de l’expression personnage principal, conduisant même certain·es (2 réponses sur l’ensemble) à répondre contre toute évidence « Harry Potter », qui n’a manifestement dans cet extrait qu’un rôle mineur.

 

Cela posé, notre triple expérimentation permet de manière générale d’identifier d’une part une convergence d’absence de distance critique par rapport au genre dans les trois contextes, et par ailleurs (et surtout) des difficultés partagées à identifier et nommer un stéréotype de genre ; des stéréotypes plus difficilement identifiés sur le support film que sur le support texte, sont ici pointées des performances médiocres en analyse de récit filmique.

 

En effet, dans deux des contextes (ESPE et EPM), bien qu’ayant défini la notion de personnage principal en commun à partir des outils d’analyse du texte, des erreurs ont été constatées dans la lecture du film. Ce qui tend à conforter notre hypothèse de l’effet caméra, c. à d. de l’incidence des habitudes d’analyse d’image forgée par l’expérience scolaire (ou autodidacte) des sondé·es. Les outils mobilisés ne questionnent pas les relations entre les personnages, et encore moins la hiérarchisation genrée entre Hermione et Ron. Ainsi, le grand nombre de stagiaires et d’étudiant·es s’étant trompés sur l’identité du rôle principal dans l’extrait écrit peut s’expliquer par l’effet d’attente ou l’habituation à l’absence de critique genrée (Baurens & Massart, 2015) de l’œuvre Harry Potter : le personnage principal n’est pas Hermione sauf si on analyse plus finement son action dans l’œuvre, ce que l’École ne fait pas (encore assez).

 

Conclusion

Des grilles pertinentes de lecture permettant d’appréhender le récit filmique restent donc à construire afin de décoder les implicites, mettre au jour les discours. Pour cela, il nous semble pertinent d’emprunter les outils de l’analyse littéraire afin de saisir les enjeux interprétatifs des objets culturels que sont les films grand public.

 

Aujourd’hui, aborder les films comme des récits qui véhiculent auprès d’un très large public les réflexions qui travaillent la société, tout comme les contes autrefois, puis les nouvelles ou romans, nous semble être un défi à relever par l’école. Le récit, c’est l’espace qui reconfigure le rapport de chacun au réel à travers trois dimensions : rapport au monde, rapport aux autres, rapport à soi. Enseignant·es dans une société où les identités se façonnent face aux écrans (télé, ciné, ordi.), il nous semble essentiel de donner aux jeunes, grands consommateurs de films, immergés dans ces récits iconiques, les mêmes outils que ceux que l’école a construits pour analyser des livres.

 

Le monde de la philosophie, la critique littéraire et cinématographique commencent à s’emparer massivement des blockbusters de l’industrie cinématographique pour réfléchir le monde[13]. Le domaine scolaire quant à lui commence à s’approprier ces supports. Certains manuels scolaires de CAP ou BAC Pro, font apparaître des séquences pédagogiques articulées autour d’un support filmique : Intouchables, Hunger Games, Invictus.Mais ces séquences en restent souvent à l’étude des symboles, des valeurs, de l’image des personnages, à travers des captures d’écrans et des transcriptions de dialogues, rares sont celles qui prévoient de visionner un extrait considéré comme un récit à lire, à comprendre, à décoder.

 

L’éducation à l’image et la compréhension en lecture peuvent gagner en efficacité en prenant comme support ces objets culturels familiers des apprenant·es pour permettre le repérage de l’impact du clivage de genre, compromis par manque de pratique scolaire de tels exercices. Le fait que des adultes, futurs enseignant·es pour la plupart, soient dans une forme d’incapacité à identifier parfois, à analyser souvent, la différence entre le contenu d’un extrait littéraire et de son adaptation filmique est le signe d’une lacune dans les compétences à lire le récit et interroge sur les aptitudes pour enseigner comment lire le monde[14].

 

Notre projet vise à créer des dispositifs précis reposant sur la lecture d’extraits courts, permettant de susciter des questions, et d’entrainer les apprenants à mobiliser des compétences de lecture propres à identifier les discours sous-jacents, notamment dans le domaine des stéréotypes de genre. C’est dans cette perspective qu’un groupe de travail est en train de se former en région lyonnaise, sur l’usage du genre dans la comparaison entre adaptation cinématographique et littérature (de jeunesse, grand public ou autre !), au sein de contextes d’enseignement et apprentissage diversifiés. Cet usage, ce bon usage, constitue à notre sens l’un des tremplins possibles face aux disparités entre les sexes, pour la construction de la compétence genre, l’émergence de l’esprit critique et émancipatoire auxquelles l’école se doit de contribuer.

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Pour citer cet article

BAURENS, M., MASSART, V. et PERRET, C. (2018) Discours et représentations à l’œuvre dans les films contemporains grand public. Des outils d’analyse critique face aux stéréotypes sexués. Revue GEF (2), 3-14. Repéré à https://revuegef.org

Références

Baurens, M. (2008). Vers une compétence transculturelle du genre dans la formation des enseignant-e-s. Ela. Études de Linguistique Appliquée,4(152), 429-442.

Baurens, M. & Massart, V. (2015). Modernité 38, Bordeaux : Presse Universitaire de Bordeaux.

Bourdieu, P. (1979).Les trois états du capital culturel.Actes de la recherche en sciences sociales, 30(1).

Bruner, J. (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris : Edition Retz.

Galisson, R. & Puren, C.(1999).La formation en questions.Paris : CLE international.

Jouves, V. (1993). La Lecture. Paris : Hachette, coll. « Contours littéraires ».

Leichter-Flack, F. (2012). Le Laboratoire des Cas de Conscience, Paris : Alma Editions.

Leichter-Flack, F. (2015). Slalomer dans un monde dangereux. Philosophie Magazine, 91, 48-53.

Mosconi, N. (2004). De l'inégalité des sexes dans l'éducation familiale et scolaire, Les filles et les garçons sont-ils éduqués ensemble ? Ville école intégration diversité, 138.

Mosconi, N. (2004). La mixité en question. Travail, Genre et Sociétés, 11, Paris : L'Harmattan.

Newell, M. (2005). Harry Potter et la Coupe de feu. Heyday Films, Patalex IV Productions Limited, Warner Bros.

Rowling, J. K. (1997-2007). Harry Potter, (T1 à T7), Paris : Édition française Gallimard jeunesse.

Soulez, G. (2011). Quand le film nous parle, Paris : Presses Universitaires de France.

 


[1]ROWLING, J. K., Harry Potter, Tome 1 à 7, parus entre 1997-2007, Édition française Gallimard jeunesse.

[2]LEICHTER-FLACK, Frédérique, (2012), Le Laboratoire des Cas de Conscience, Paris, Alma Editions.

[3]ROWLING, J. K., (2000), Harry Potter et la Coupe de feu, Gallimard, Folio junior.

[4]NEWELL, Mike, (2005), Harry Potter et la Coupe de feu.

[5]Nous choisissons dans cet article d’user du « féminin-aussi ». Il convient de noter que pour ce faire, nous avons transformé le dernier mot de ce sigle.

[6]Compréhensions Orale et Ecrite, Expressions Orale et Ecrite, Interaction.

[7]« Lire le Monde » : Nom d’une recherche action (ESPE Lyon, Académie de Lyon, UGA) sur les manières, à travers la lecture d’œuvres cinématographiques, d’appréhender le monde dans lequel les enfants vivent et grandissent pour mieux y déployer leurs capacités à penser et à agir.

[8]GALISSON, Robert et PUREN, Christian(1999) : La formation en questions, Paris : CLE international, 1999, pp. 103 et 128.

[9]Ibid. p. 105.

[10]« Les stéréotypes de sexe traduisent l’ordre socio-sexué dans les représentations des individus. Ce sont des croyances concernant les caractéristiques des filles/femmes et des garçons/hommes, comme groupes sociaux opposés. Ils sont sexistes, car c’est à travers eux que se créent des différences hiérarchisées entre les sexes, ils valorisent le groupe dominant (masculin) et dévalorisent le groupe dominé (féminin). » Nicole Mosconi, CREF, 2014 in https://lettres-histoire.ac-versailles.fr/IMG/pdf/conference_filles_et_garcons_en_lycees_professionnels_

(consulté le 4 février 2017)

[11]LEICHTER-FLACK, Frédérique, Le laboratoire des cas de conscience, op.cit., Philosophie Magazine, « Slalomer dans un monde dangereux », in Comment ne pas passer à côté de sa vie,n°91, été 2015, p. 48-53.

[12]MEEF : Master des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation.

[13]Hors-série de Philosophie magazine, (octobre 2015), La guerre des étoiles ; Hors-série du magazine Lire, (avril 2015), Game of Throne ; ou encore le dossier De Antigone à Hunger Games, Les choix dont vous êtes le héros, (été 2015) dans Philosophie magazine.

[14]Cf. supra. Note 8.

Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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