La question du genre dans la formation des enseignant·es d’histoire et de géographie, enjeux et perspectives

Numéro d'août 2018

À Genève, la formation des enseignant·es du secondaire intègre de manière obligatoire la question du genre depuis 2010. Mais malgré un intérêt marqué pour la thématique de la part de la majorité des enseignant·es en formation, elles et ils la questionnent très peu dans leurs pratiques ou comme objet d’enseignement. Le genre s’avère un révélateur de fragilités au sein de l’école : celles des adolescent·es en transformation, et celles des jeunes enseignant·es en train de se forger une identité professionnelle. Cet article propose des pistes de réflexion et d’action pour permettre l’introduction du genre dans la didactique de la géographie et de l’histoire, sur des thèmes qui rencontrent à la fois les préconisations des programmes et les préoccupations des élèves.

A Genève, la question du genre en éducation a surgi au cœur des débats éducatifs avec une démarche spectaculaire initiée en 2004. Un groupe de lycéennes a rédigé une pétition demandant la présence obligatoire d’autrices dans la liste de textes à étudier pour l’obtention du diplôme scellant les études gymnasiales[1]. Cette question s’est ensuite traduite par une volonté politique, énoncée d’abord en 2005 par le Chef de l’Instruction publique d’alors qui en avait fait une de ses priorités. A l’occasion de la mise en place de la nouvelle formation des enseignant·es du secondaire[2], un enseignement à la question du genre en éducation a été introduit de manière obligatoire dans le curriculum de la formation initiale[3]. La démarche retenue pour sensibiliser les futur·es enseignant·es est celle de la pédagogie de l’égalité (Collet, 2018), fondée sur les principes d’une pédagogie critique. Il s’agit de prendre conscience de la réalité socioculturelle qui modèle l’existence et de croire à sa capacité à changer cette réalité. Elle rejoint Paolo Freire (1974)dans l’idée que si l’éducation a un rôle dans le maintien de l’oppression (ici, les rapports de genre), elle possède également en elle un potentiel de libération et de changement social.

 

Dans les faits, et en particulier dans les domaines de l’histoire et de la géographie[4]qui vont nous intéresser pour cet article, le savoir scolaire a très peu intégré les questions de genre dans ses objets d’enseignement, malgré l’importance croissante des recherches et des apports du savoir académique. Comme le suggère Daniel Motta (2011) : « On peut faire l’hypothèse que les contenus d’enseignement sont, à l’école, le lieu retiré où l’on “contient” encore les secrets de Polichinelle de la fabrication des inégalités à partir des différences ».On a davantage constaté un « toilettage » des plans d’études et des supports pédagogiques pour éliminer les stéréotypes et les conceptions les plus ostensiblement masculinistes qu’une vraie réflexion sur les programmes. Le résultat est une forme de neutralisation qui gomment toute forme de différence ou une désincarnation des phénomènes étudiés. En conséquence, les jeunes enseignant·es du secondaire en formation, même s’ils et elles ont été sensibilisé·es antérieurement dans leur parcours universitaire (ce qui reste rare), éliminent consciemment ou non les questions de genre de leurs enseignements. Parallèlement nous constatons de leur part une interrogation vive, récurrente, parfois difficile à exprimer, sur la dimension sexuée de la relation éducative, qu’il s’agisse de leur propre identité professionnelle ou des relations qu’ils observent avec et entre leurs élèves. C’est sur cette dimension très englobante de la question du genre, et des formes qu’elle prend, que nous avons souhaité nous pencher.

 

1. Le genre: révélateur des fragilités des enseignant·es du secondaire en formation

1.1. Partir du constat de la difficulté des enseignant·es à prendre en charge la thématique

Notre point de départ est la quasi-absence d’un questionnement sur le genre dans les pratiques des futur·es enseignant·es du secondaire en formation initiale, ni comme objet central d’enseignement, ni même de manière plus ponctuelle et marginale. Pourtant, il nous est apparu que la question du genre dans la formation des enseignant·es est en interaction implicite mais permanente avec quatre autres pôles (voir schéma 1).

 

 

Fig. 1 : Schéma des interactions entre le genre et ses enjeux en éducation

 

Réfléchir avec les futur·es enseignant·es à l’introduction du genre en histoire ou en géographie est inévitablement biaisé ou occulté par une réaction vécue en termes d’identités, celles des élèves ou celles des enseignant·es eux·elles-mêmes. Cet enjeu de construction identitaire nous parait être un implicite voire un impensé à mettre en lumière et en mots avec les enseignant·es en formation : dans la classe a lieu la rencontre de deux types d’identités fragilisées, celles des adolescent·es en transformation, et celles des jeunes enseignant·es devant se constituer, parfois dans la douleur, une identité professionnelle qui remet souvent en question leur identité personnelle. Cette constatation rejoint le témoignage de Nadine Plateau à propos d’une expérience de formation d’enseignant·es en Belgique : « le manque de formation pour affronter, selon leurs propres mots, cette problématique avec les enfants. Ces enseignants anticipaient les difficultés de gestion de la dimension affective et émotionnelle qu’une problématique de cette nature pouvait provoquer et estimaient manquer d’outils concrets » (Plateau, 2011).

 

La réflexion présentée ici s’appuie sur une démarche adoptée dans les disciplines Histoire et Géographie et inspirée des approches intersectionnelles (Crenshaw, 1991), qui vise à médiatiser la question du genre en la couplant avec une entrée par une autre forme d’altérisation : celle de l’ethnicisation, ou de la racialisation pour utiliser le lexique anglo-saxon. Nous entrerons par le pôle « objet d’enseignement » (voir schéma 1) pour circuler ensuite dans l’ensemble du système. En géographie, les migrations permettront d’aborder les femmes migrantes et en histoire, l’esclavage sera mobilisé pour étudier les femmes esclaves noires. Il s’agit d’une part d’analyser comment les normes sexuées influencent les rapports sociaux ou socio-spatiaux et de montrer la pertinence didactique d’une approche par le genre des objets d’enseignement, etd’autre part, d’interroger le rapport au savoir des élèves.

 

1.2. Typologie des enseignant·es en formation

En 2010, au moment de l’introduction des premières formations au genre au sein l’Institution de formation des enseignants de Genève (IUFE), une première enquête exploratoire auprès des futur·es enseignant·es du secondaire a tenté de mesurer leur degré d’adhésion à l’enseignement du genre. Nous en avons retiré une typologie des étudiant·es, présentées dans Collet & Grin (2013) et dont voici la synthèse.

 

Les convaincu·es : Pour quelques personnes, une sensibilisation à la question du genre n’est plus nécessaire, elle a été faite en amont et, en général, en dehors de l’éducation formelle. Désormais, ces personnes sont prêtes à l’intégrer dans leur enseignement mais ont besoin d’être confortée dans leur démarche.

 

Les résistant·es : Une minorité d’étudiant·es a besoin de s’opposer violemment, en particulier parce que le discours vient heurter leur conception du métier. Rejeter catégoriquement l’idée que l’école n’est pas neutre au regard du genre, de la classe ou de la « race » semble être nécessaire à certain·es pour faire tenir ensemble les morceaux de leur identité professionnelle, voire personnelle. Ils et elles estiment qu’on parle beaucoup trop de la question et que leur discipline n’est pas concernée.

 

Les perplexes : Ce sont de loin les plus nombreux. Ils et elles trouvent le sujet intéressant et sont prêt·e·s à entamer une réflexion sur leurs pratiques mais, spontanément, innocentent l’école et rejettent la responsabilité de l’inégalité (qu’il s’agisse de discrimination de sexe, de classe ou de « race ») sur les familles, le politique, le monde du travail ou encore les médias. Pour ces personnes également, on sent la crainte de mettre en danger leur identité professionnelle, en cours de constitution. En effet, débattre de l’influence du genre ou de l’origine ethnique sur les conduites enseignantes et les trajectoires scolaires les renvoie à leur propre parcours et conduites, qui risquent de se révéler moins libres, autonomes et équitables qu’ils ou elles ne l’imaginaient.

 

2. Travailler avec les futur·es enseignant·es« perplexes » en géographie

Auprès des futur·es enseignant·es en géographie, la troisième catégorie est largement représentée : sur quatre promotions successives, soit une soixantaine d’étudiant·es (généralement réparti·es pour moitié entre hommes et femmes), une seule personne a intégré ponctuellement un questionnement sur le genre dans un travail mené en formation. Lors d’un séminaire annuel consacré à la thématique des identités/altérités dans l’enseignement de la géographie, aucun·e n’a souhaité traiter des identités de genre. C’est à partir de ce constat et d’une réaction globale de retrait (« ce n’est pas un problème », ou « je n’ai pas de problème avec ça ») que le choix a été fait d’entrer de manière décalée par le thème des migrations.

 

En effet, la diversité des cultures et des origines dans les classes et son interaction avec les contenus d’enseignement de la géographie est vécue comme une difficulté, explicitement et unanimement exprimée par les étudiant·es[5] : comment aborder des questions vives en classe quand celles-ci interpellent directement les élèves dans leur identité ou leur histoire personnelle ? Tous et toutes témoignent de la fréquence des réactions des élèves vis-à-vis des situations étudiées en classe mais la voient comme un risque de perturbations du cours, non comme une opportunité à saisir. Dans le cadre du séminaire sur les identités/altérités tous·tes les étudiant·es ont souhaité travailler sur la question de l’altérité du migrant, sachant qu’ils et elles consacrent une large part de leur enseignement, dans les deux cycles, au thème des migrations. Toutefois aucun·e n’a soulevé au cours des séances la question des migrations féminines, se référant à une figure unique du migrant : masculin, pauvre et venant des Suds, alors que, au-delà des différences entre pays ou réseaux de migration, les femmes constituent la moitié des effectifs de migrant·es dans le monde.

 

L’objectif de la démarche était donc d’entrer par ce thème des migrations et de la place des migrant·es dans les sociétés européennes pour aborder la question des femmes migrantes et de la dimension sexuée de la trajectoire migratoire et de l’« intégration », et de montrer ainsi la pertinence scientifique et didactique de cette approche. Et au-delà, il s’agit de questionner la place des enfants de migrant·es et de jeunes migrant·es dans la classe de géographie, la manière dont le cours rentre en résonnance avec leur propre histoire, et de questionner explicitement la dimension sexuée des relations entre élèves et entre enseignant·e et élèves qui s’expriment à cette occasion.

 

3. Travailler avec les futur·es enseignant·es « perplexes » en histoire

Dans l’intention de désamorcer certaines réticences, nous proposons, en didactique de l’histoire, de médiatiser la réflexion sur les inégalités à travers des thématiques historiques, dont nous développerons un exemple plus loin, celui des traites négrières et de l’esclavage.Ainsi, en entrant spécifiquement par les contenus de la discipline et en montrant la scientificité de cette catégorie d’analyse, nous pensons pouvoir opérer une sensibilisation au concept de genre et favoriser chez les futur·es enseignant·es la prise en compte de cette dimension dans leur pratique. Pour cela, nous leur présentons le développement historiographique de ce champ[6], ainsi que les apports didactiques qu’il procure. De plus, dans le cadre de la pédagogie de l’égalité (Collet, 2018) nous évoquons aussi les motivations et les implications sociales des recherches en histoire du genre. Unefois acquis·es à la pertinence et à l’efficacité de cette approche pour ce qui est des savoirs historiques, nous faisons l’hypothèse que les étudiant·es seront plus enclin·es à adopter cette grille de lecture pour analyser les rapports de genre dans la société actuelle et en particulier dans le monde scolaire ; la mise à distance par l’histoire élargira leur perspective quand ils ou elles seront confronté·es au processus de socialisation différenciée à l’œuvre dans leurs classes. Parallèlement, nous nous référons aussi à la catégorie d’analyse de la « race » et à l’éclairage qu’elle offre à certaines thématiques historiques, afin d’alimenter la réflexion et d’améliorer la prise en compte des élèves migrants.

 

4. Comprendre les élèves migrant·es en géographie

L’approche du genre est, on l’a dit, peu présente en géographie scolaire et en didactique de la géographie francophone, et ses enjeux sont très rarement évoqués par la recherche en didactique. Les travaux nombreux en géographie académique ont peu percolé dans les pratiques des enseignants illustrant un effet de cloisonnement efficace. Les fondements masculinistes de cette discipline ont pourtant été largement dénoncés, notamment par la géographie féministe anglo-saxonne (Massey, 1994 ; Rose, 1993 ; Valentine, 2001). « La géographie, science de la conquête et de l’appropriation de l’espace, était marquée dans sa conception même par un biais sexué » écrit Claire Hancock (2001, p. 4) ; elle continue, bien après que le monde ait été entièrement exploré et conquis, à fonctionner sur un implicite encore largement hérité : l’acteur, concept central de la géographie scolaire et académique, est incontestablement conjugué au masculin. Les travaux récents ont depuis apporté des éclairages déterminants sur la manière dont « les normes sociales et culturelles de sexe et de genre prennent part à la production » de l’espace, interrogeant les fondements épistémologiques de la discipline (Duplan, 2012, p.1).

 

Si les enseignant·es en formation sont généralement très vigilant·es vis-à-vis des dérives européocentristes de la discipline, marqué·es par la géographie post-coloniale, ils et elles sont en revanche peu interpellé·es par une lecture posant explicitement le genre comme outil d’analyse et n’envisagent pas les ressources didactiques que cette approche peut offrir. L’omniprésence du genre dans les interactions vécues en classe est ressentie, on l’a dit, comme un obstacle, voire un risque, non comme un levier didactique. La démarche présentée ici répond à une réflexion elle, très développée en didactique, sur l’introduction dans la classe des « questions socialement vives » (Legardez & Simonneaux, 2006).

 

5.1. Un exemple plus amplement développé : la parentalité transnationale

La question de la parentalité transnationale, qui aborde la thématique des migrations à partir des relations familiales, a servi d’entrée en matière. Elle permet de mettre en regard ce qui se vit dans la classe entre l’enseignant·e et ses élèves avec les phénomènes migratoires abordés en cours de géographie de manière souvent distancée et désincarnée, alors que ceux-ci renvoient directement à l’histoire personnelle de nombre d’élèves – voire d’enseignant·es.

 

En effet, les pères qui s’expatrient pour pourvoir aux besoins économiques de leur famille restent en conformité avec leur rôle, tandis que les mères qui font le même chemin se retrouvent dans la position de gagne-pain traditionnellement dévolue aux pères et entrent dès lors dans une transgression de genre (Ambrosini, 2008 ; Dreby, 2006). Les difficultés émotionnelles apparaissent alors du fait qu’elles ne perdent pas pour autant leur propre rôle traditionnel de sollicitude et doivent développer des stratégies de remplacement, créer des arrangements permettant de prodiguer cette attention malgré la distance géographique. L’une des voies privilégiées par les parents (pères comme mères) pour témoigner de leur amour semble être l’envoi de cadeaux et biens matériels (Horton, 2009) censés améliorer le confort de leurs enfants (télévision, console de jeux, etc.). Mais cette substitution peut se retourner contre les mères, qui se trouvent confrontées à la difficulté de refuser à leurs enfants les cadeaux qu’ils vont continuer à réclamer au risque de subir une forme de « chantage affectif ». Ces tractations se poursuivent dans la réunification, augmentant l’incompréhension mutuelle. En effet, pendant la séparation, l'éducation a prioritairement été assumée par les personnes qui ont pris soin de l'enfant au pays. La réunification crée une rupture qui peut conduire au déni de l'autorité parentale. La question des échanges matériels comme substitut des soins évoquée plus haut peut donc également se perpétuer comme substitut à l'autorité parentale.

 

5.2. Potentiel didactique

Ce type de relation est particulièrement mal compris par les enseignant·es, qui y voient d’abord un manque de compétences parentales et peuvent être tenté·es d’ethniciser des comportements qui sont, en réalité, une conséquence de la migration ; il constitue donc un bon objet de discussion en formation et d’objectivation des différentes dimensions mises en interaction. Il s’agissait donc de rentrer dans le système par l’interaction élèves-enseignant·es et la référence au milieu familial, pour montrer comment un aspect peu étudié en géographie des migrations, et pourtant intrinsèque aux trajectoires migratoires, retentit sur leurs pratiques au quotidien. L’objectif de cette séance, qui a mobilisé plusieurs situations de ce type, était ainsi de restituer et donner à voir toute la complexité des interactions, de les déconstruire et de les décloisonner : partir des interrogations des jeunes enseignant·es pour les mettre en lien d’une part avec le débat public et les représentations souvent véhiculées sur l’école et d’autre part avec les phénomènes migratoires étudiés par ailleurs en cours de géographie. Cette intervention venait en écho à une séance précédente, lors de laquelle le géographe Jean-François Staszak était intervenu sur la construction des altérités et le rôle central de l’institution scolaire dans la légitimation et la reproduction des processus d’altérisation, faisant référence à Butler (2006) et au concept de performativité. Il s’agit donc ici de donner aux enseignant·es en formation des objets de réflexion et des outils d’analyse qu’ils et elles sont susceptibles de mettre en œuvre dans l’analyse de leurs propres pratiques.

 

Cet exemple de la parentalité transnationale permet en outre d’aborder de manière pertinente la question des migrations en mettant en lumière la mère migrante, non pas dans le cadre du regroupement familial, souvent supposé être la cause des migrations féminines, mais comme femme active, actrice principale d’un projet migratoire familial. L’objectif est de montrer la richesse d’une approche des migrations par une perspective de genre, pour questionner les représentations dominantes du migrant et de l’étranger, éclairer différemment l’organisation du marché de l’emploi, les formes de discrimination et des politiques d’ « intégration » et exploiter les apports de l’intersectionnalité à propos de la femme migrante.

 

5.3. Croiser « race » et genre dans une perspective historique

L’approche de genre est particulièrement stimulante pour ladidactique de l’histoire, par le renouvellement épistémologique qu’elle offre, puisqu’elle sonde en profondeur les modes de pensée de la discipline, notamment « la construction des sources, les représentations véhiculées, la pertinence de la périodisation, les formes de narration, la construction des identités, la dichotomie entre les normes et les pratiques, l’utilisation des sources orales… »(Gubin, 2007, p. 3). Elle apporte de nombreux éléments au questionnement sur l’apprentissage de la pensée historienne et réinterroge les finalités de la discipline. Nous prendrons ici l’exemple des traites négrières et de l'esclavage, afin d’illustrer la façon dont les catégories de genre et de « race » sont opérantes pour faire entrer les étudiant·es dans la réflexion didactique. Pour cette réflexion, le cadre de référence utilisé à Genève est une grammairede l’histoire scolaire, constituée d’un ensemble de concepts épistémologiques choisis dans le but d’élémenterla pensée historienne, afin de la rendre enseignable[7].Cette grammaire se fonde aussi sur la définition de Marc Bloch : « l’histoire est la science du changement et des différences » (Heimberg & Operiol, 2012). Ainsi, en croisant les catégories d’analyse de genre et de « race », il s’agit d’encourager les enseignant·es, et par ricochet leurs élèves, à penser le changement social, par la déconstruction des mécanismes de pouvoir et, sur le plan idéologique, des discours qui les justifient, fondés sur la naturalisation des différences (Parini, 2010). La distinction entre naturel et social proposée par ces catégories permet d’historiciser les différents types de domination et, ainsi, d’envisager l’émancipation.

 

5.3.1. Les traites négrières et l'esclavage

La perspective de genre peut donner des éclairages nouveaux sur cette question historique « classique », a fortiori si on la croise avec la catégorie de « race ». Distinguer parmi les esclaves les femmes des hommes, observer les spécificités des conditions des unes et des autres, s’interroger sur le problème de la « reproduction » des esclaves permet de mieux comprendre les intentions des négriers et des planteurs, et ainsi les facteurs du développement et de la persistance de la traite. Contrairement à une idée reçue qui a longtemps prévalu, la déshumanisation des esclaves n’a pas abouti à une brutale égalité des sexes ; l’approche de genre révèle une surexploitation des femmes, qui étaient vendues à un prix inférieur à celui des hommes et qui subissaient une domination spécifique, celle des violences sexuelles des Blancs. Par ailleurs, ce n’est pas toujours la couleur qui déterminait les différences sociales des acteurs et actrices du monde des plantations, mais un statut défini juridiquement.

 

5.3.2. Traiter d’une question vive

Si cette thématique se prête particulièrement bien à une sensibilisation des étudiant·es à l’approche de genre, c’est aussi parce qu’elle répond à une question actuelle, socialement vive. Le questionnement historien sur la traite et l’esclavage a été motivé entre autres par les tentatives d’expliquer les problèmes socio-économiques des Noir·es américain·es aujourd’hui. Les travaux des historiennes du genre ont ainsi permis de remettre en cause le stéréotype qui invoque la dévirilisation de l’homme noir, l’absence des pères et la prise en charge des enfants par les mères dans les familles défavorisées des quartiers noirs actuels, stéréotype que l’on fait remonter à la pseudo-structure matriarcale des familles noires à l’époque de l’esclavage. Ainsi, ce sujet permet d’aborder un principe épistémologique qu’il est important de transmettre aux futur·es enseignant·es : le questionnement historien est lié à des préoccupations du présent et une compétence historienne fondamentale est la compréhension du présent par une analyse historique. De plus, le point de vue de l’historien·ne est toujours situé, en l’occurrence ici du côté de la défense des conditions socio-économiques des Noir·es américain·es.

 

5.3.3. L’apprentissage de la périodisation

Par ailleurs, l’approche de genre éclaire la périodisation de la traite atlantique. Pour ce qui est de la proportion des sexes, au début, les femmes représentaient seulement un tiers des esclaves déportés, car on ne cherchait pas à encourager la natalité en Amérique. En effet, l'espérance de vie très courte et le déficit des naissances entraînaient la nécessité de renouveler rapidement la réserve d'esclaves ; or il revenait plus cher d'élever des enfants jusqu'à ce qu'ils puissent travailler que d'importer de jeunes hommes. La solution a donc été une importation continue, ce qui pose le problème du maintien de la traite, qu’il apparaissait donc nécessaire de poursuivre si on voulait continuer le système d’exploitation esclavagiste. Des tentatives d’appliquer une politique nataliste ont existé mais pour la plupart échoué, sauf entre 1650 et 1680 où elles ont rencontré un certain succès. En effet, les colons s’intéressaient à la rentabilité à court terme et ne ménageaient donc pas les femmes enceintes ou les mères de jeunes enfants. L’approche de genre révèle donc un facteur de la perpétuation de la traite (Dorlin, 2006).

 

Fig. 2 : Prisonniers faits esclaves en Afrique centrale, paru dans Life and exploration, Livingstone.

 

Une rupture intervient en 1831, avec l’abolition de la traite. Les propriétaires d’esclaves furent alors contraints d’avoir recours à la reproduction pour maintenir leur force de travail, ce qui semble avoir quelque peu soulagé les conditions de travail des femmes enceintes ou allaitantes. L’analyse genrée du sujet donne donc l’occasion de réfléchir à la périodisation, mode de pensée fondamental de l’histoire et élément clé de notre grammaire de l’histoire.

 

5.3.4. Déconstruction des représentations

Comme il y avait très peu de femmes blanches dans les colonies, les hommes blancs avaient des enfants avec des femmes esclaves.

 

Fig. 3 : « Le Dîner », dans Voyage pittoresque et historique au Brésil, J. Debret, 1834, Bibliothèque nationale, Paris.

 

Ces enfants étaient libres, jusqu’au Code Noir de 1685, qui supprime cette possibilité et définit le statut des enfants d'après leur mère. Les femmes esclaves peuvent épouser le maître et elles deviennent alors libres ; au bout de quelques générations, ces familles sont considérées comme blanches, ce qui montre qu'il y avait deux statuts : libre et esclave et non deux couleurs ou deux « races ». Ce sujet permet donc de remettre en question le stéréotype qui assimile noir et esclave (et esclave et noir). Il montre aussi que le fait d’être noir n’était pas uniquement lié à la couleur de la peau, puisque le hasard génétique pouvait faire naître un enfant à la peau blanche, alors qu’un de ses grands-parents était noir. Dans ce cas, l’enfant était visuellement blanc, mais socialement noir. Cette obsession de la race offre des parallèles intéressants pour parler du sexe, et en particulier pour aborder tout ce qui touche à l’intersexualité ou la transsexualité : que signifie la volonté de maintenir deux catégories de sexes distinctes (alors même que la biologie du sexe est plus complexe) et d’indiquer systématiquement cette catégorie sur tous les formulaires et papier d’identité ?

 

5.3.5. Historicisation et dénaturalisation

Comme on craint peu à peu que le métissage brouille les différences entre dominants et dominés et rende plus difficile l’obéissance des esclaves, à partir de 1750, la médecine coloniale commence à prétendre qu’il y a des différences de nature entre Blancs et Noirs, ainsi qu’entre hommes et femmes (Dermenjian, Jami, Rouquier & Thébaud, 2010, p. 139). Les femmes blanches seraient par nature asexuées, tandis que les Noires sont considérées comme lubriques, ce qui permet de justifier les viols par des hommes blancs, qui n’auraient fait que succomber aux sollicitations de leurs esclaves féminines. C’est ici une double naturalisation qui est à l’œuvre, celle du genre et celle de la « race ». On touche ici un objectif épistémologique et didactique fondamental de l’histoire, qui consiste à contextualiser et à périodiser des représentations et des discours et à déconstruire ainsi le processus d’infériorisation et de domination par la naturalisation des différences.

 

Cet exemple illustre la manière dont les catégories d’analyse du genre et de la « race » peuvent contribuer à l’enseignement de la pensée historienne. Il s’agit de sensibiliser les enseignant·es en formation à une conception de l’histoire scolaire fondée sur des concepts épistémologiques explicites, que l’approche intersectionnelle éclaire de tout son potentiel critique.

 

5.4. Quels moyens pédagogiques pour une éducation du genre ?

La difficulté souvent invoquée par les enseignant·es, y compris les « convaincu·es », pour expliquer la faible place de la question du genre dans leurs pratiques est le manque de moyens pédagogiques pertinents à leur disposition. Tout en mesurant l’ambigüité de cet argument, il est important de répondre à cette demande : « la question des outils est une question piège, car elle déplace l’attention du comportement de l’enseignant·e vis-à-vis des élèves et de son matériel pédagogique vers des trucs, guides, modèles tout faits, prêts à l’emploi. » (Plateau, 2011).

 

Notons que dans le système romand, les programmes laissent énormément de marge de manœuvre aux enseignant·es pour concevoir leurs contenus[8]et qu’il n’existe pas de manuels ; la question est donc posée en des termes très différents du système notamment français où les manuels, supports principaux de l’enseignement, jouent un rôle central. Pour le cycle d’orientation (équivalent du collège français) des documentations sont mises à disposition des enseignant·e·s sur des thèmes précis. L’enseignement post-obligatoire, l’équivalent du lycée, est moins bien doté en outils pédagogiques sur le genre : l’absence de programmes stricts, la diversité des formations, la variété intercantonale rendant la tâche plus difficile.

 

Concernant l’éducation au genre, les principales ressources sont proposées par « L’école de l’égalité », réalisée par les Bureaux de l’égalité romands : une collection regroupant des fiches pédagogiques pour les élèves de 4 à 15 ans. Le principe de « l’école de l’égalité » est de permettre aux enseignant·e·s d’intégrer directement le genre à l’intérieur de leur programme pour contrer l’argument souvent entendu du manque de temps. En effet, avec ce support, le genre n’est pas conçu comme une leçon en plus, mais plutôt comme une nouvelle approche dans le cadre de sujets que l’on traite de toute manière en classe[9].

 

Un autre outil, spécifiquement à destination du secondaire I et II s’intitule : « Des images pour l'égalité »[10]. Il s’agit d’un dossier de sensibilisation et d'information sur la Convention pour l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des femmes (CEDEF). Il a été réalisé dans le cadre du quinzième anniversaire de la ratification par la Suisse de la CEDEF en 2007 et entièrement refait en 2012 par le Bureau de la promotion de l'égalité entre femmes et hommes du canton de Genève (BPEV). Ce dossier utilise une méthode de photolangage regroupant une vingtaine de photographies de presse. Un guide de l’enseignant·e explique l'outil et présente le contexte et les actions menées sous l'égide de la CEDEF. Enfin, treize fiches contiennent des informations variées sur le thème de l'égalité et proposent des activités pour la classe.

 

Ainsi, en dehors de cette documentation, aborder un thème en cours de géographie ou d’histoire en privilégiant une problématique de genre impose un important travail personnel. En géographie, cela nécessite des lectures d’ouvrages et d’articles spécialisés, puis la constitution d’un dossier documentaire original pour les élèves, à partir de statistiques, d’atlas spécialisés ou de documentaires (qui traitent toutefois rarement de manière explicite la question des migrantes). La recherche commence à offrir aujourd’hui des données et des analyses étoffées mais la transposition à la classe est entièrement à faire. De nombreux enseignant·es utilisent des témoignages, issus de documentaires, parmi lesquels les femmes sont largement représentées, mais ils·elles ne problématisent pas pour autant en termes de genre.

 

En ce qui concerne l’enseignement de l’histoire, les enseignant·es produisent là aussi leur propre matériel d’enseignement sur la base de documents divers. Or d’après une petite expérience réalisée dans le cadre d’un atelier de didactique où les étudiant·es devaient élaborer une séquence sur le thème des traites négrières et de l’esclavage, nous avons constaté qu’ils et elles ne font le plus souvent pas mention des femmes esclaves, ne mobilisent pas l’approche de genre, ni non plus la catégorie de « race », puisque la frontière entre Blancs et Noirs dans le monde des plantations n’est pas questionnée. Cette absence s’explique par les documents utilisés, ouvrages, revues et autres, qui n’en parlent pas.

 

Toutefois, deux ouvrages font exception. Le petitAtlas des esclavages des éditions Autrement (Dorigny & Gainot, 2006) consacre une partie aux femmes esclaves, posant la problématique du renouvellement de la population servile et proposant diverses sources écrites et schémas démographiques intéressants.

 

On trouve également une étude de l’esclavage sous l’angle du genre dans le manuel La place des femmes dans l’histoire, Une histoire mixte(Dermenjian, Jami, Rouquier & Thébaud, 2010). Ce livre consacre aux « Sociétés de plantation »un chapitre important, rédigé par Arlette Gautier, qui se fonde sur sa propre recherche sur les femmes esclaves aux Antilles et sur quelques autres travaux d’historien·ne·s (Gautier, 2010 ; Chotard, 2003 ; Dorlin, 2006 ; Oudin-Bastide, 2005 ; Régent, 2007). De façon générale, ce manuel se réfère aux recherches en histoire des femmes et du genre et les rend accessibles aux élèves, afin d’intégrer ce domaine dans l’enseignement. Il rend visible la place des femmes dans l’histoire, adopte une approche sexuée du passé et fait réfléchir les élèves au sens que chaque société attribue au masculin et au féminin. A contrario, la plupart des manuels présentent en général très peu de femmes et celles qui y figurent apparaissent souvent comme des figures négatives, ainsi que l’ont montré certaines recherches, notamment celles de Michelle Zancarini-Fournel (2009). Ici, les illustrations représentant des femmes contrastent fortement, par leur abondance, avec ce que l’on trouve habituellement dans les manuels.

 

Avec ce nouveau type d’objets didactiques, parmi lesquels on peut citer aussi ceux de Christine Bard(2001), de Yannick Ripa (1999/2002) ou de Michelle Zancarini-Fournel (2005), on peut se réjouir de ce que l’histoire scolaire va se trouver peu à peu instrumentée pour intégrer la perspective de genre.

 

5.5. Pour conclure

On le voit, sensibiliser à l’éducation à la question du genre n’est pas chose aisée, même avec un public réceptif et intéressé. Aux réticences et freins liés aux multiples difficultés que rencontrent les enseignant·es dans l’exercice de leur métier au quotidien, s’ajoute le manque de ressources pédagogiques à leur disposition, ce qui les amène très rapidement à considérer ce type de problématique comme certes intéressante, mais non prioritaire. L’enjeu est alors de les convaincre de la richesse scientifique et didactique d’une approche par le genre, et au-delà, de son intérêt pour désamorcer des conflits latents, expliciter des tensions entre élèves, répondre à des questionnements présents chez les jeunes mais qu’ils ont rarement l’occasion d’exprimer. Ces expériences sont récentes, encore exploratoires, l’objectif est de sensibiliser les enseignant·es en formation à l’intérêt d’une approche par le genre, mais le recul manque pour analyser si ces quelques initiatives se traduiront par des pratiques nouvelles.

 

A l’heure où les « éducations à » se bousculent à la porte de l’école, et bien que la Pédagogie de l’égalité se défendent d’être une éducation à… (Collet, 2018), le risque est grand que les enseignant·e·s ne voient dans cette demande de prise en compte du genre dans leurs pratiques qu’une injonction institutionnelle supplémentaire, et ne soient tenté·es de répondre à ce qu’ils et elles considèrent volontiers comme du « politiquement correct » à la mode par une indifférence polie.

 

 


[1]C’est-à-dire, donnant accès à l’Université.

[2]Avec la création de l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants de Genève en 2009.

[3]Cette communication émane de la collaboration, au sein de l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants (IUFE), entre trois chercheuses, l’une chargée de la conception et de la mise en œuvre de cette pédagogie de l’égalité et deux didacticiennes souhaitant décliner cette dimension dans leur discipline, la géographie et l’histoire.

[4]Notons qu’en Suisse les deux disciplines ne sont pas associées, ni dans les programmes ni dans la formation des enseignant-e-s.

[5]Genève, ville cosmopolite, accueille une grande diversité de nationalités : plus que les employé·es des grandes institutions internationales, il s’agit de migrant·es économiques, de réfugié·es, de requérant·es d’asile. Le cantonmettant en œuvre une politique active de scolarisation des enfants (de) migrant·es, la présence de 10 à 15 nationalités ou origines différentes dans une même classe est le quotidien des enseignant·es.

[6]Pour une histoire de l’histoire des femmes et du genre, voir Thébaud(1998/2007).

[7]L’élémentation s’oppose à l’abréviationquisuppose une transmission hiérarchique, tandis que l’élémentation, quant à elle, s’inscrit dans une pédagogie émancipatrice : « Resserrer un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter… » (Lakanal, discours à la Convention du 28 octobre 1794, cité par Nique & Lelièvre, 1993, p. 156)

[8]Ainsi le « Plan d’étude romand » prévoit le thème des « migrations, leurs causes, leurs conséquences » en 10° de cycle, soit la deuxième année de l’équivalent du collège ; ce thème peut s’étaler sur un trimestre et aucune contrainte quant à la progression n’est posée.

[9]Une nouvelle version de l’école de l’égalité paraîtra en mars 2019

[10]http://www.ge.ch/egalite/convention-internationale/images-pour-egalite/

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Pour citer cet article

COLLET, I., OPÉRIOL, V. et SGARD, A. (2018). La question du genre dans la formation des enseignant·es d’histoire et de géographie, enjeux et perspectives. Revue GEF (2), 22-33. Repéré à https://revuegef.org

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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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