Enseignement de l’histoire et représentations sociales.

Numéro de décembre 2017

Comment des thèmes d’histoire du genre permettent d’objectiver les stéréotypes de sexe.

Par l’analyse d’interactions observées lors de leçons d’histoire du genre, cette contribution cherche à repérer les stéréotypes de sexe qui sont exprimés par les élèves et examine en quoi les opérations d’historicisation, comme la contextualisation, la comparaison avec le présent ou la périodisation, peuvent contribuer à leur déconstruction critique.

Introduction

À Genève, depuis quelques années, des thématiques d’histoire du genre sont introduites par plusieurs enseignant·es dans leurs cours. Nous avons observé des leçons au secondaire I et II[1] traitant de deux d’entre elles: la première portait sur les femmes et les hommes durant la Première Guerre mondiale. Elle s’intéressait à l’expérience des combattants et aux incidences du conflit sur la virilité, ainsi qu’à la vie des femmes à l’arrière et à l’effet de la guerre sur leur émancipation; elle ciblait plus particulièrement les soldats blessés de la face (les gueules cassées) et les infirmières. La seconde abordait les femmes tondues à la Libération et les représentations qu’on a pu en avoir, sur le moment puis dans les décennies qui ont suivi, jusqu’à aujourd’hui.

 

Ces thématiques donnent lieu à de nombreux échanges au sein des classes. Des représentations émergent, des stéréotypes s’énoncent, que notre contribution se propose de repérer. Nous nous référons pour cela aux conceptualisations dont les représentations sociales ont fait l’objet en didactique et nous nous aidons de deux grilles de lecture, une typologie des archétypes de sexe et un ensemble de dichotomies utilisées notamment par les historien·nes du genre. Nous examinons également notre corpus sous l’angle de la pensée historienne. C'est-à-dire que nous cherchons à savoir dans quelle mesure les propos naturalisant les différences entre les sexes peuvent être mis à distance par des opérations d’historicisation mobilisées en classe; à cet effet, nous utilisons l’outil de la grammaire du questionnement de l'histoire. Présentons brièvement ces trois points théoriques, avant de passer, dans la deuxième partie, à l’analyse des interactions.

 

1. Aspects théoriques

1.1 Les représentations sociales en didactique

Le concept de représentation est très utilisé dans les didactiques disciplinaires. En effet, le processus d’apprentissage se produit par une « réorganisation intellectuelle » (Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre, Lahanier-Reuter, 2010, p. 191), une transformation des représentations de sens commun (Astolfi & Develay, 1989/2002), qui constituent ainsi une sorte de substrat au savoir (Cariou, 2012), mais qui peuvent également s’avérer difficiles à remettre en cause et constituer ainsi un obstacle à l’apprentissage. « Il semble donc nécessaire d’ébranler l’édifice constitué par les savoirs familiers, mais il faut aussi – ce qui peut paraitre contradictoire – s’appuyer sur ces derniers » (Giordan & De Vecchi, 1987/1994, p. 135). Ainsi, on peut se demander comment réussir à faire construire des connaissances d’histoire du genre, alors qu’elles interfèrent avec des stéréotypes de sexe.

 

1.2 Archétypes de sexe et dichotomies de genre

Les stéréotypes de sexe peuvent être regroupés en quatre grands archétypes (Descarries, 2016): La femme diabolique, tentatrice, séductrice, un archétype qui renvoie à Ève; l’extrême de cette figure est la prostituée et son image inversée la Vierge Marie, désexualisée. L’archétype de la faible femme, inférieure physiquement et intellectuellement, incapable de raison. Par opposition à l’homme, compétent et orienté vers l’action, la femme serait du côté de l’émotion et développerait des capacités relationnelles qui renvoient à l’éthique de la sollicitude. L’image de la femme-objet, réduite à sa dimension esthétique, passive, soumise au regard et à l’approbation de l’autre, dont la principale fonction est de paraitre et de se consacrer au désir de l’homme. Elle est définie aujourd'hui par sa capacité à demeurer jeune et svelte. Le spectre de la femme rivale, avec qui les hommes ont peur de partager leur territoire, dans une vision binaire et antagoniste des rapports de genre. À chacune de ces quatre images correspondent respectivement des attributs et des rôles masculins opposés.

 

Pour analyser les représentations qui s’expriment dans notre corpus, nous nous référons aussi à une autre contribution théorique: le cadre conceptuel des dichotomies décrites par Gisela Bock (2010), qui ont permis aux historien·nes du genre de penser les relations hommes-femmes. Les trois plus anciennes, celles de nature/culture, travail/famille et public/privé ont été débattues et profondément remises en question; puis avec les développements historiographiques ultérieurs, trois nouvelles oppositions font également débat: sexe/genre, égalité/différence et intégration/autonomie.

 

1.3 La grammaire du questionnement de l’histoire scolaire

L’histoire scolaire ne se réduit pas à la transmission de faits, mais comprend aussi un certain nombre d’opérations cognitives spécifiques. C’est ce que nous entendons par pensée historienne, qui est nommée et définie différemment selon les contextes et les auteur·es (Cariou, 2012; Hassani Idrissi, 2005; Heimberg, 2002; Martineau, 1999), mais qui s’organise principalement autour de la périodisation, de la comparaison, de la conceptualisation, de la problématisation et de la distinction de l’histoire et de ses usages.

 

À Genève, elle a été formalisée en une grammaire du questionnement de l’histoire scolaire (Heimberg & Opériol, 2012) qui se fonde sur l’idée d’élémentation des savoirs, remise au cœur des réflexions des didactiques disciplinaires par Astolfi (2008). Distincte de l’abréviation ou de la simplification, celle-ci exprime une déconstruction des savoirs en une série de noyaux fondamentaux, en vue d’une reconstruction potentielle sous la forme de savoirs à enseigner, constituant en quelque sorte la matrice d’une discipline, dont le but est de rendre les savoirs accessibles à tous·tes sans les dénaturer. Cette grammaire est constituée d’un certain nombre de concepts épistémologiques puisés chez plusieurs auteurs en fonction de leur potentiel didactique.

 

2.  Stéréotypes de sexe et pensée historienne

2.1 La femme au foyer séculaire

Des élèves évoquent à plusieurs reprises l’idée reçue que le travail féminin est un phénomène nouveau, qui succède à de longs siècles d’inactivité et de cantonnement à la maison. Examinons une occurrence où cette image peut faire obstacle à la compréhension. Dans un cours sur la Première Guerre mondiale, la classe doit restituer la lecture d’un dossier de textes lus à la maison, afin de répondre à la problématique générale que l’enseignante a posée en début de séance: « Comment sont touché·es hommes et femmes pendant la guerre? Est-ce que la guerre affecte différemment les sexes? Quelle est la place de la guerre dans le cheminement vers l’émancipation féminine? ». Chaque élève doit proposer un résumé d’un texte. L’un d’eux porte sur le recrutement, dans les usines de guerre, des « femmes au foyer ne pouvant vivre avec l’allocation de femmes de mobilisés » et des « ouvrières d’autres secteurs mises au chômage »[2]. Une fille le reformule par cette phrase: « Il y a de plus en plus de femmes qui commencent à travailler »[3]. Ainsi, pour elle, le travail féminin débute avec le conflit. C’est le départ des hommes à la guerre qui contraint les femmes à s’engager, comme elle le dit juste après: « Dans les usines ou je ne sais pas... vu que les hommes partent au front, et que les femmes doivent travailler, reprendre le travail des hommes »[4]. On voit donc que ce stéréotype de la femme au foyer séculaire empêche cette élève de comprendre le texte de façon complète; en effet, elle ne retient que le premier des deux groupes de femmes évoqués et oublie l’idée du changement de secteur (qui concernait principalement les ouvrières du textile). On lui demande alors d’affiner sa lecture et d’être plus précise.

 

Ens: Ouais, absolument. Dans ce texte-là, c’est quel métier en particulier, qui était quand même un métier spécial qui a été vraiment amplifié pendant la guerre? Elles font quoi, les femmes de ce texte?

Él-F: C’est dans les usines.

Ens: Les usines qui fabriquent quoi?

Él-F: Les armes, non?

Ens: Les armes, même les munitions. C’est des femmes qu’on va appeler les munitionnettes. Alors effectivement, autre aspect, les femmes, c’est ce que tu dis, ont des nouveaux métiers et des nouvelles responsabilités pendant la guerre. Elles vont avoir accès à des nouvelles tâches en fait, auxquelles elles n’avaient pas accès précédemment[5].

 

L’enseignante clarifie les changements entrainés par la guerre. Un peu plus loin, elle développera encore les raisons pour lesquelles les usines d’armement ont besoin de la main d’œuvre féminine, en expliquant la durée de la guerre plus longue que prévu, le besoin en munitions, etc. et évoquera les autres métiers s’ouvrant aux femmes qui leur étaient fermés jusque-là: « là on est dans les métiers... travailler dans les usines d’armements, conduire des tramways, serveuse de café... c’est des métiers masculins à l’époque »[6]. Ainsi, le fait qu’une élève exprime un stéréotype pousse l’enseignante à être plus claire. En décrivant les changements dans les caractérisations genrées des métiers, ainsi que les facteurs sociaux qui les provoquent à certains moments de l’histoire, elle met à distance les justifications essentialisantes de la division sexuelle du travail. De façon plus ou moins implicite, elle recourt donc ici à plusieurs éléments de la pensée historienne: ceux de périodisation, de rupture et de continuité. Elle montre à la fois les changements de professions des femmes intervenus sous l’effet de la guerre, la rupture qu’ils constituent en termes de cloisonnement sexuel des secteurs industriels et à la fois les continuités du travail féminin, puisqu’elle mentionne qu’elles travaillaient dans d’autres secteurs auparavant.

 

2.2 La femme-objet

Nous avons repéré un autre stéréotype dans une leçon sur les gueules cassées de la Première Guerre mondiale, où une discussion se développe sur la vie de ces soldats après le conflit, en particulier sur les possibilités qu’ils avaient de se marier. Un échange porte sur l’importance, différenciée selon les sexes, de l’apparence comme critère de séduction.

 

Arthur: Une femme défigurée, c’est moins facile à...

Él-G2: À être attiré par...

Arthur: … Qu’un homme défiguré.

Él-G: Complètement! [7]

 

Nous voyons que ces deux garçons adhèrent sans réserve à cette norme sexiste, tandis qu’une fille réagit et propose une analyse critique de cette représentation :

 

Emma: Moi, c’est pour revenir par rapport à si une femme est blessée, si un homme est blessé... Une blessure, c’est... une preuve de guerre, de courage, alors qu’une femme blessée, ce n’est pas une preuve. Elle est défigurée, alors qu’une femme, il faut qu’elle soit belle, qu’elle soit féminine, tout ça, alors que si elle est défigurée ben... elle ne le sera jamais. Alors qu’un homme, on peut s’y habituer, parce que justement c’est une preuve de courage, qu’il a fait la guerre, que c’est un mec... que c’est un homme fort, tout ça[8].

 

Emma adopte la perspective de l’histoire de la virilité et explique l’image sociale du guerrier valeureux, dont la blessure est valorisée, image qu’elle oppose à celle de la femme-objet, qui n’a pour seul attrait son apparence physique. Nous remarquons donc que la discussion permet à une élève de reprendre les stéréotypes qui apparaissent dans les propos de ses pairs et de mobiliser des éléments d’histoire culturelle de la guerre et du masculin pour les déconstruire.

 

Dans une autre classe, toujours sur le même sujet, une fille explique le renforcement du stéréotype dans la société actuelle. Son propos est corroboré ensuite par un garçon, qui invoque les magazines féminins :

 

Él-F 1: Déjà, à notre époque, je trouve que c’est beaucoup plus dur que peut-être il y a encore un siècle.

Él-G: C’est différent.

Él-F 1: Parce que maintenant, déjà, avec la société et tout, ben le physique est très important, donc le fait de sortir avec une personne qui n’est pas forcément, on va dire, parfaite, ben c’est déjà... […]

Él-F 1: La société de maintenant, elle est encore plus fixée là-dessus.

Él-G: Les magazines féminins, des trucs comme ça[9].

 

Les élèves contextualisent donc le problème et comprennent ainsi que la norme sociale est évolutive. Bien qu’implicite, le recours ici au mode de pensée historien de la comparaison passé-présent est l’occasion de démonter l’archétype de la femme-objet.

 

Dans une autre leçon sur la même thématique, un débat oppose les élèves sur un marqueur de différenciation des sexes: la pilosité. Une fille commence par remettre en question le modèle sexué de la tolérance aux poils: « Pourquoi les poils sur les femmes, ça serait moche et sur les hommes, ça serait beau? »[10]. À propos des personnes qui seraient trop poilues ou qui auraient des sourcils trop fournis, elle envisage l’épilation comme une solution, aussi bien pour les hommes que pour les femmes. En revanche, une deuxième élève, Noémi, considère le fait de s’épiler comme une pratique exclusivement féminine, qu’un homme ne peut adopter sans perdre complètement sa virilité: « Moi, je suis désolée, je suis pas d’accord (rires). Un homme, pour moi c’est un homme qui ne s’épile pas »[11]. Peu après, un autre garçon réaffirme le stéréotype de manière très nette: quand l’enseignante fait référence aux femmes allemandes qui s’épilent moins, il réagit en disant: « Après tu ne sais pas si c’est une meuf! »[12]. On observe donc qu’au sein de cette classe les positionnements par rapport à cet indicateur de genre sont variés, certain·es affirmant et réaffirmant le critère viril de la pilosité, parfois avec humour, et d’autres le mettant en cause. Au fil de la discussion, Noémi fait face à plusieurs camarades qui insistent pour lui faire admettre qu’un excès de poils chez un homme n’est pas esthétique, en particulier un « mono-sourcil », qu’il faut absolument épiler. Elle finit par prendre conscience de son conditionnement personnel, dont elle avoue ne pas parvenir à se défaire: « Non, mais je ne sais pas, c’est tellement gravé dans ma tête »[13]. Une opération de mise à distance du stéréotype intervient chez elle au terme d’un échange entre pairs et avec l’enseignante, un échange qui a dérivé d’un travail sur les blessés de la face de la Première Guerre mondiale. À partir d’un sujet d’histoire, la discussion s’est ainsi déplacée sur le présent et les normes de genre actuelles et a permis de réfléchir aux critères de définition du masculin et du féminin.

 

2.3 La femme passive, dépendante du désir masculin

L’archétype de la femme passive apparait dans une leçon sur les femmes tondues à la Libération. La classe étudie une photo de Capa, où l’on voit une jeune femme promenée dans les rues de Chartres, rasée et tenant un enfant dans les bras[14]. Ce support présenté comme amorce permet à l’enseignante de faire émerger les connaissances des élèves sur le sujet; elle les questionne et apporte des informations complémentaires sur le phénomène des tontes.

 

Ens: C’était des femmes qui étaient, à votre avis, de quelle tranche d’âge?

Él-G: Entre 20 et 30.

Ens: Entre 20 et 30, absolument, tout à fait. La moyenne d’âge de ces femmes, c’est d’environ 29 ans. La moyenne d’âge est à 29 ans. Pourquoi, à votre avis? Pourquoi ce sont des jeunes femmes plutôt?

Él-G: Parce qu’elles se faisaient draguer par les Allemands[15].

 

On voit émerger dans cette dernière intervention une représentation stéréotypée: les rencontres entre les occupants allemands et les femmes françaises sont imaginées comme procédant d’une initiative masculine. Dans une autre leçon, sur les gueules cassées cette fois, un garçon évoque le même stéréotype:

 

Arthur: Ben je pense que pour un homme, s’il n’a pas d’attirance physique pour une femme, ça va être compliqué.

Louis: Parce qu’il ne fera pas le premier pas[16].  

 

L’enseignante demande aux élèves d’expliciter cette représentation, pour en dévoiler ensuite le caractère stéréotypé :

 

Ens: Mais comment ça : « Il ne fera pas le premier pas »?

Él-G: En gros...

Louis: Il ne va pas à être ouvert à la conversation avec une femme qui le...

Ens: Oui, mais elle, elle peut venir vers lui.

Él-G: Oui mais après le mec, il va partir (rires).

Ens: Nous sommes dans un stéréotype. C’est forcément les garçons qui font le premier pas?

Él-G: Ben normalement! J’aurais bien voulu que ce soit le contraire!

Él-F: (aparté) Il dit ça, mais il (xx).

Ens: Ah, « normalement », c’est ça la norme? C’est ça, la norme, pour vous? C’est les garçons qui font le premier pas?

Él-F: Normalement.

Él-F: Oui.

Él-G: Ça aurait été trop ouf ça!

Jules: Ben ouais[17].

 

On remarque donc qu’elle provoque la réflexion et cherche à créer une prise de recul, par une conceptualisation de cette norme sociale. Juste après ce passage, trois filles la mettent à distance: la première dit que les choses ont changé et que certains couples s’en sont affranchis (« il y a des femmes qui demandent leur mari en mariage »), la deuxième et la troisième présentent l’époque actuelle comme une période de transition, à l’échelle de quelques générations, et envisagent un changement net :

 

Charlotte : Le problème c’est qu’on a encore... Genre, quand nos parents ou nos grands-parents ont été élevés de cette manière (xx). Peut-être que dans quelques générations ça va changer, l’éducation... […]

Noémi : Non, mais genre, entrouvre la porte: moi je suis libre ou comme ça. Et là, ça les fera réfléchir, peut-être. On commence comme ça et peut-être dans d’autres générations on fera : direct on se met à genoux...[18].

 

Par contre, deux minutes après, une troisième fille voit le stéréotype comme étant encore très prégnant: « Mais de toute façon, aujourd’hui, une fille qui va vers un garçon c’est... directement... la femme est une pute. »[19]. Certaines se placent donc spontanément dans une dimension diachronique, en embrassant le passé et le futur et en mettant en exergue les changements, tandis que d’autres se placent plutôt du côté des continuités.

 

2.4 La femme douce, sentimentale, trop sensible

Dans le cadre de la thématique sur les femmes et les hommes durant la Première Guerre mondiale, est évoquée la question des femmes médecins qui ont été empêchées d’exercer leur profession durant le conflit. La classe s’interroge sur les facteurs de cette impossibilité. L’enseignante explique que l’accès au statut de médecin leur était refusé sous prétexte qu’elles étaient trop sensibles et une fille réagit fortement.

 

Ens: Voilà. Ça, c’est un autre argument qui revient, et qui apparemment encore sort aujourd’hui, c’est qu’elles ont une profonde sensibilité, hein. Donc le sang, ça les dégoûte.

Noémi: Mais les infirmières alors? C’était des femmes et c’est encore pire que les médecins... parce que le médecin, il voit le patient clean sur le lit.

Louis: Oui, mais le médecin, il doit l’ouvrir quand même.

Noémi: C’est juste pour l’examiner. L’infirmière, elle le voit tout le temps, elle doit l’essuyer…

Él-F: Et elle nettoie ses blessures toutes dégueulasses, ça pue.

Noémi: ... Elle le nettoie. Donc ça ne tient pas debout, je trouve[20].

 

Ainsi, Noémi argumente en faisant une comparaison avec les infirmières; elle semble bien comprendre comment ce trait essentialisé comme féminin est instrumentalisé pour la défense d’un privilège social exclusif.

 

Dans la même leçon, une autre fille prend du recul par rapport à ce stéréotype:

 

Charlotte: Chacun est différent et […] il ne faut pas faire de stéréotype, enfin de clichés. Il n’y a pas de rôle, chacun est comme il est. Il y a des hommes qui sont sensibles, il y en a d’autres qui le sont peut-être moins. Il y a des femmes qui sont sensibles, d’autres qui le sont moins. Il faut apprécier les gens comme ils sont (xx)[21].

 

Dans l’extrait ci-dessous, une troisième fille évoque la froideur et la distance que les hommes doivent garder entre eux, qui caractérisent la virilité de façon symétrique et inversée par rapport à la douceur et à la sensibilité féminines.

 

Él-F: Parce qu’un homme envers un autre homme, il ne va pas lui faire des câlins…

Ens: Oui.

Él-G: Pourquoi pas, pourquoi pas?

Él-F: Mais c’est justement cette figure c’est... le cliché qu’on a sur les infirmières et sur les hommes.

Ens: Oui, c’est le stéréotype, tout à fait[22].

 

Nous voyons qu’un garçon s’oppose à son propos (« Pourquoi pas? »), croyant qu’il s’agit d’une opinion personnelle. La fille explique alors qu’elle n’adhère pas à cette représentation, qu’il s’agit d’un « cliché ». Elle cherche ici à comprendre la situation historique en se remettant dans l’univers mental genré de l’époque. Un garçon explique ensuite les effets que peuvent avoir les stéréotypes sur les comportements:

 

Él-G: C’est pour pas lui montrer que le chirurgien, il peut se planter, parce que s’il est très autoritaire, on lui fait confiance, tandis que s’il est doux, on ne lui fait peut-être pas forcément confiance[23].

 

Ainsi, grâce à une opération de contextualisation, les élèves saisissent le caractère contraignant des représentations du masculin et du féminin, telles qu’elles prévalaient à une certaine époque.

 

2.5 La femme rivale

Toujours à propos des femmes médecins, la classe cherche à comprendre pourquoi elles ont été contraintes de jouer le rôle d’infirmières.

 

Ens: Les femmes médecins, durant la Première Guerre mondiale, elles n’ont pas pu… Elles n’ont pas dit qu’elles étaient doctoresses, elles se sont abstenues et elles ont opté pour la fonction d’infirmière. Pourquoi, à votre avis?

Él-G: Parce que c’est les médecins qui refusent ça?

Ens: Oui.

Él-G: Les qui?

Ens: Les médecins.[24]

 

On constate qu’un garçon comprend tout de suite que ce barrage est mis en place par les médecins. On peut se demander si sa connaissance du système de genre actuel n’a pas joué comme une aide ici, puisqu’il a immédiatement saisi le phénomène historique évoqué. Par contre, une fille réagit de manière assez révoltée: « De quel droit? Elle a le même diplôme que lui. Au contraire, ils auront besoin de plus de médecins, vu qu’il y a trop de malades, il faut commencer à gérer. Je ne comprends pas pourquoi »[25]. Elle souligne la dimension irrationnelle de cet ostracisme et invoque le besoin de médecins durant le conflit; est-ce sa perspective de dominée qui l’amène à porter un tel jugement sur les faits?

 

Juste après, un autre garçon intervient en disant que les infirmières peuvent « faire la même chose » que les médecins:

 

Arthur: Non mais à part ça, ils en ont besoin de beaucoup, mais une infirmière peut faire la même chose, qu’elle ait un nom ou un autre. Si l’infirmière est doctoresse, elle pourra faire la même chose, c’est juste un statut différent.[26]

 

Ainsi, il nie en quelque sorte le problème, ne veut pas voir de mécanisme d’exclusion ici: il sous-entend que du moment que les doctoresses étaient là, même en tant qu’infirmières, le résultat était le même en ce qui concernait les blessés.

 

Par la suite, comme nous le voyons dans l’extrait ci-dessous, trois élèves évoquent chacun·e à leur manière la peur qu’avaient les médecins de l’époque de la concurrence des femmes.

 

Ens: Il y avait des doctoresses qui pouvaient opérer, qui pouvaient faire de la chirurgie, mais les médecins acceptaient assez mal et donc certaines ont même préféré ne pas dire qu’elles avaient le diplôme de doctoresse et donc elles avaient la fonction d’infirmière. Chloé?

Él-F: Mais ils ne voulaient pas qu’un homme et une femme soient au même niveau.

Ens: Qui? Les médecins?

Chloé: Ben les médecins ne voulaient pas qu’une femme fasse la même chose qu’eux pouvaient faire. Pourquoi?Ben...

Louis: Après ça rabaisserait leur propre capacité.

Jules: Leur propre virilité.

Ens: C’est ça, vous pensez? Charlotte?

Charlotte: Je ne sais pas, c’est pour rester dans le rôle, la maman, c’est l’infirmière et le papa, c’est le médecin[27].

 

On peut donc remarquer que les élèves sont tout à fait capables de lire les évènements sous l’angle des rapports de pouvoir et que le concept de genre est ici compris dans son sens de système hiérarchique, et pas seulement pour son premier attribut d’approche constructiviste des sexes, comme c’est souvent le cas. Ils et elles perçoivent bien que les arguments de l’époque étaient marqués par l’archétype de la femme rivale. Ces propos font alors réagir Charlotte qui replace cette lutte de pouvoir dans le contexte des représentations, en invoquant les rôles dans lesquels ces actrices et acteurs historiques étaient  tenu·es  de « rester »; nous comprenons qu’elle a envie d’inscrire ces enjeux de pouvoir dans le système culturel, pour montrer qu’ils dépassent et conditionnent les individus. Comme le dit l’extrait ci-dessous, d’autres élèves lui emboitent le pas et mentionnent d’autres stéréotypes qui peuvent expliquer cette résistance du corps médical masculin, comme celui de l’incapacité professionnelle ou de l’émotivité et de la douceur des femmes. Arthur réitère encore sa posture négativiste: non seulement il nie la construction de la domination à l’œuvre dans ce confinement des femmes à la fonction subalterne d’infirmières, mais il la renverse, en cherchant une explication dans une stratégie que les doctoresses auraient adoptée pour échapper au danger du front.

 

Ens: Oui c’est ce rôle, d’être plus important.

Arthur: C’est pour ne pas aller au front. Si elles sont médecins, elles devraient aller au front.

Ens: Mais c’est les médecins qui ne sont pas d’accord.

Él-F: Ce n’est pas plutôt que la femme… Enfin, l’homme il sait et la femme non.

Ens: Oui, il y a ça, bien sûr.

Jules: Ils ont peur qu’elles soient pas pro...

Él-F: Ouais, qu’elles ne soient pas capables.

Jules: Professionnelles.

Él-F: Qu’elles ne soient pas efficaces.

Él-G1: Et qu’elles agissent comme une infirmière alors qu’elles sont médecins.

Él-F: Trop de sentiments.

Ens: Trop de sentiments, oui. Oui mais ce que vous dites, c’est ce que Noémi dit, elles ont le même diplôme qu’eux, hein. Donc elles ont été formées comme eux.

Él-F: Mais c’est parce que les femmes ont le stéréotype d’être calmes, douces et patientes (xx)[28].

 

Dans ces extraits, nous relevons des opinions polarisées entre Arthur d’un côté et plusieurs camarades de l’autre. Même si on trouve aussi des garçons parmi ses contradicteurs·trices, se dessine une position dont nous faisons l’hypothèse qu’elle est spécifiquement masculine, qui consiste à minimiser ou à contester la réalité du genre. Nous voyons réapparaitre ce type de posture dans la partie suivante.

 

2.6 La femme consolatrice

Un autre stéréotype, celui de la femme consolatrice, fait l’objet d’une vive discussion suite à la lecture du texte suivant: « Ô ma Georgette, je devrais te parler d’amour, et je te parle de ça [un champ de cadavres]! Ah! Dans ces moments-là, titubant, ivre, abandonné, frissonnant, naufragé, je tends les bras vers toi, je t’implore, je te supplie. Je suis un homme pourtant, et des fois je grince des dents pour ne pas pleurer! »[29].

 

Ens: Ouais, la femme qui console, hein et puis ça c’est le rôle féminin par excellence. Ce n’est pas très moderne, hein. Oui?

Él-G: Excusez-moi.

Ens: Oui?

Él-G: Je peux dire quelque chose?

Ens: Oui, vas-y.

Él-G: Je trouve que c’est un rôle tout à fait normal, dans un couple, et que ce n’est pas du tout choquant… Je veux dire, c’est normal, ça ne devrait pas évoluer, ou ça n’a pas évolué. Si une femme écrivait ça: « Ah mon amour… », si elle écrivait ça maintenant, personne ne trouverait ça choquant, et si un homme écrivait ça à une femme maintenant, je ne trouverais pas ça choquant non plus. Je ne vois pas le problème[30].

 

Nous observons que l’enseignante reformule la teneur du texte en spécifiant son inscription dans une certaine époque (« ce n’est pas très moderne »), ce qui provoque une réaction de refus d’un garçon, qui n’accepte pas l’idée que ce rôle soit réservé aux femmes; pour lui, cette qualité doit être partagée et réciproque au sein d’un couple. Il conteste le lien que l’enseignante sous-entend entre cette fonction de consolatrice et la position d’infériorité de la femme:

 

Él-G: Le truc, c’est que dans ce texte, à aucun moment, il ne parle de la femme comme quelqu’un de fragile, il parle juste du besoin qu’il a mis, « Je tends les bras vers toi », c’est la seule évocation de la femme[31].

 

Peu après, une fille exprime la même opposition et appuie le propos de son camarade, suite à quoi celui-ci va surenchérir:

 

Él-F: Mais dans tout couple, comme Cyril l’a dit, il y a du réconfort des deux côtés.

Él-G: On ne va pas se mettre en couple si on ne peut pas se consoler, Madame[32].

 

L’enseignante explique alors qu’il s’agit d’un attribut féminin qu’on peut historiciser, qui change avec le temps :

 

Ens: Oui, oui, oui, mais l’intérêt c’est de savoir, ce rôle de consolateur, à partir de quand dans l’histoire on est d’accord qu’il soit aux deux.

Él-G: Ah ouais.

Ens: C’est ça que je veux montrer. Pour toi, c’est une évidence qu’on doit se consoler les deux – et pour moi aussi d’ailleurs – mais c’est une évidence depuis pas si longtemps que ça[33].

 

Elle propose donc un questionnement sur la périodisation, évoquant une rupture qui séparerait deux périodes. Le « Ah ouais » du garçon laisse croire qu’il a compris. C’est donc après avoir donné son avis, après avoir explicité sa vision des choses par rapport à cette question telle qu’il la perçoit dans le présent, que l’élève a pu comprendre que dans le passé il en allait autrement et que les choses ont changé. On voit qu’il a eu une première réaction de blocage quand l’enseignante parlait de l’époque de la Première Guerre mondiale, qu’il n’a pu dépasser qu’après avoir effectué une comparaison avec le présent; sa représentation initiale l’a empêché de comprendre l’explication dans un premier temps, mais les opérations de comparaison et de périodisation lui ont permis de surmonter sa difficulté.

 

Après ce petit échange (et peut-être grâce à lui), une fille va plus loin dans la déconstruction du stéréotype en expliquant que les acteurs et actrices historiques étaient peut-être conscient·es du caractère contraignant de leur rôle social et qu’il était possible de s’en distancier.

 

Él-F: Mais on ne peut pas dire presque qu’ils le cachaient... enfin que c’était un stéréotype, et que tout homme, se cachait, en disant: « Non, non, moi je n’ai pas besoin de ma femme pour me consoler », mais tout le monde a besoin de quelqu'un pour du réconfort?

Ens: Oui.

Él-F: Que ce soit un homme ou une femme. Mais c’est plutôt… Enfin, moi, je me suis dit que c’était plutôt que lui avait un peu l’honnêteté de dire qu’il avait besoin de sa femme, alors que les autres disent: « non, moi je n’en ai pas besoin »[34].

 

Un garçon nuance son propos en constatant combien les injonctions à la virilité peuvent être lourdes et difficiles à mettre à distance.

 

Él-G: Moi je trouve que ce qui ressort plutôt de cette lettre – et je rejoins ce qu’elle a dit juste avant – je n’avais pas vraiment remarqué, mais « Je suis un homme pourtant », je trouve plutôt qu’on se rend compte plutôt du rôle dans lequel l’homme a été enfermé[35].

 

 

Conclusion

Nous constatons que les thèmes d’histoire du genre provoquent des discussions et font émerger un certain nombre de représentations. Les interactions sont intenses, parfois très polarisées; les élèves argumentent en profondeur, ce qui nous laisse penser que la leçon d’histoire peut être un espace important de formation du jugement. En effet, s’exprime une pluralité de positions, entre adhésion aux stéréotypes et recul critique. Les élèves confrontent leurs représentations à la réalité, passée et présente, ce qui les amène à les modifier parfois au fil de la discussion. Elles constituent une structure qui donne sens aux savoirs enseignés, mais peuvent également constituer un obstacle.

 

Parmi les éléments de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire qui apparaissent plus spécifiquement, on trouve la comparaison, la périodisation, avec les concepts de changement, de rupture et de continuité, ainsi que la dichotomie domination/subalternité. Nous avons remarqué que les élèves perçoivent plus clairement les ruptures que les continuités. Par exemple en ce qui concerne la représentation de la femme au foyer séculaire, ce constat nous rend sensible à la nécessité, pour les enseignant·es, de mettre en évidence, le plus explicitement possible, la permanence du travail féminin. Nous voyons aussi apparaitre les critères de définition du masculin et du féminin, en particulier l’archétype de la femme-objet, que des élèves parviennent à contextualiser et à relativiser par un processus de comparaison passé-présent. Ainsi, certains éléments de la doxa de genre, liés à l’assignation des femmes à la sphère privée, à la naturalisation des critères de définition de la féminité comme la beauté, la sensibilité et la passivité, sont historicisés dans les discussions auxquelles donnent lieu les thématiques de genre.

 

Pour finir, relevons que nous avons quelques pistes pour estimer que les positions par rapport aux stéréotypes sont différenciées entre filles et garçons, même si notre étude ne nous autorise encore aucune conclusion définitive.


 

 
 
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Comment citer

OPÉRIOL, V. (2017). Enseignement de l’histoire et représentations sociales. Comment des thèmes d’histoire du genre permettent d’objectiver les stéréotypes de sexe. Revue GEF (1), 17-29. Repéré à https://revuegef.org

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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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    [1] Le secondaire I correspond aux trois dernières années du collège français (12-15 ans) et le secondaire II correspond au lycée (voie générale et technologique), avec une année supplémentaire à Genève par rapport à la France pour la voie générale, qui se termine donc à 19 ans.

    [2] Voici le texte en entier (la référence n’est pas indiquée): « Le recrutement d’une main d’œuvre féminine ne commence qu’à la fin de l’année 1915, dernier recours après les ouvriers civils, les mobilisés rappelés, les coloniaux et les étrangers. Femmes au foyer ne pouvant vivre avec l’allocation de femmes de mobilisés, ouvrières d’autres secteurs mises au chômage au début du conflit, beaucoup répondent à l’appel. En 1918, les femmes constituent un quart du personnel des usines de guerre (environ 1 600 000 travailleurs), un tiers (100 000) en région parisienne. Minoritaires dans la fonderie ou l’aéronautique, elles sont nombreuses à la fabrication des obus, cartouches, grenades, d’où leur surnom de munitionnettes. Leur part est donc variable selon l’entreprise: 10% chez Blériot, 31% chez Renaud, 60% chez Citroën. ».

    [3] Maude 18.03.14. H7H8, 09:00.

    [4] Maude 18.03.14. H7H8, 09:00.

    [5] Maude 18.03.14. H7H8, 09:00.

    [6] Maude 18.03.14. H7H8, 12:30.

    [7] Nadia 23.09.14. H3H4, 43:00.

    [8] Nadia 23.09.14. H3H4, 44:00.

    [9] Nadia 26.09.14. H10, 21:00.

    [10] Nadia  23.09.14. H3H4, 01:02:00.

    [11] Nadia  23.09.14. H3H4, 01:02:00.

    [12] Nadia  23.09.14. H3H4, 01:05:00.

    [13] Nadia  23.09.14. H3H4, 01:06:00.

    [14] Robert Capa, « La tondue de Chartres », par exemple sur

    https://tonduechartres.wordpress.com/2009/11/29/la-photo-de-la-honte/, consulté le 22 novembre 2016.

    [15] Camille 28.01.14. H3, 22:00.

    [16] Nadia  23.09.14. H3H4, 53:00.

    [17] Nadia  23.09.14. H3H4, 53:00.

    [18] Nadia  23.09.14. H3H4, 53:00 et 56:00.

    [19] Nadia  23.09.14. H3H4, 57:00.

    [20] Nadia 23.09.14. H3H4, 01:30:00.

    [21] Nadia 23.09.14. H3H4, 56:00.

    [22] Nadia 23.09.14. H3H4, 19:00.

    [23] Nadia 23.09.14. H3H4, 19:00.

    [24] Nadia 23.09.14. H3H4, 1:26:00.

    [25] Nadia 23.09.14. H3H4, 1:26:00.

    [26] Nadia 23.09.14. H3H4, 1:26:00.

    [27] Nadia 23.09.14. H3H4, 1:27:00.

    [28] Nadia 23.09.14. H3H4, 1:28:00.

    [29] Fils de commerçant, Maurice Drans est blessé trois fois pendant la guerre. In Paroles de Poilus, Lettre et carnets du front. (1998). Paris: Librio, p. 81.

    [30] Maude18.03.14. H7H8, 39:00.

    [31] Maude18.03.14. H7H8, 40:00.

    [32] Maude18.03.14. H7H8, 40:00.

    [33] Maude18.03.14. H7H8, 41:00.

    [34] Maude18.03.14. H7H8, 42:00.

    [35] Maude18.03.14. H7H8, 43:00.

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