Catégorisations stéréotypées des métiers en Cycle 3. Travailler la flexibilité des situations professionnelles ambiguës et contre-stéréotypées

Numéro d'août 2018

Ce retour « d’expérience professionnelle »/compte rendu de formation présente l’élaboration et le déroulé d’une séquence composée de trois séances sur le thème de l’égalité fille-garçon en Cycle 3, au sujet des métiers, en contexte calédonien. L’objectif était centré sur la manipulation de mises en scènes ambiguës, en vue d’ouvrir le « champ des possibles » et travailler la flexibilité s’agissant des stéréotypes de sexe et des représentations genrées attachées aux métiers. Les observations réalisées lors des interactions illustrent une plus grande réflexivité de la part des élèves au fil des séances, laissant penser que la mise en discussion leur permet d’atteindre une plus grande flexibilité, dans ce cas, à court terme. Cette séquence monte également que le travail sur la flexibilité et l’ouverture des possibles peut avoir des effets mitigés, voir opposés aux objectifs initiaux pensés par l’enseignant.e, mettant en exergue l’importance dans la pratique enseignante d’un regard critique sur les supports et outils pédagogiques, sur les échanges et interactions verbales en classe ainsi que les termes utilisés comme levier de réflexion et d’ouverture en matière d’associations et de catégorisation dans la classe.

Les problématiques relatives aux différences sexuées dans le système éducatif sont identifiées depuis des décennies comme freins aux choix d’orientations scolaires puis professionnelles (Mosconi, 2017). En ce sens, depuis plus de trente ans, les conventions interministérielles pour promouvoir la diversité des orientations scolaires et professionnelles en France sont affirmées et réaffirmées (Mansour et Morin-Messabel, 2013). Cependant, les choix d’orientation dans les filières mettent en évidence qu’il s’agit de travailler ces questions plus en amont dans le système scolaire, puisque les évolutions sont minimes.

 

Par exemple, en 2005 (MEN, 2007), les filles étaient 80% en Terminal Littéraire, 45% en Terminal Scientifique et plus de 90% en Sciences Médico-Sociales (devenu ST2S pour Sciences et Technologie de la Santé et du Social). Une dizaine d’années plus tard, après trois conventions interministérielles, une en 2000 qui souligne les inégalités d’orientation scolaires et professionnelles ; une en 2006, qui met en avant l’importance de modifier les pratiques professionnelles et pédagogiques ; et une en 2013, qui propose de « déconstruire » les stéréotypes, le constat des choix d’orientations scolaires est quasi identique : les filles sont 79% en terminal L, 46,5% en S et 88,2% en ST2S (MEN, 2017).

 

Nous proposons ici de présenter un retour d’expérience mobilisant la manipulation en cycle 3 de métiers stéréotypés masculins dans des mises en scène ambiguës en Nouvelle-Calédonie. Nous présenterons dans un premier temps les spécificités relatives au territoire en matière de politique éducative et les apports théoriques qui ont conduit à l’élaboration de la séquence présentée, dont l’objectif majeur, sur plusieurs semaines, est d’ouvrir le « champ des possibles » et travailler la flexibilité s’agissant des stéréotypes de sexe et des représentations genrées attachées aux métiers. Dans un second temps, nous présenterons l’élaboration et le déroulement de la séquence et des séances proposées. Cela nous conduira dans un troisième temps à présenter les observations réalisées en contexte, par l’intermédiaire des classifications des métiers et des interactions générées. Nous proposerons pour terminer un retour sur l’intérêt et les limites de cette expérimentation en contexte réel.

 

1. Penser des outils en faveur de la flexibilité des représentations en classe

1.1. Le contexte scolaire calédonien

La Nouvelle-Calédonie est une « collectivité d’outre-mer à statut particulier », ou collectivité sui generis, ce qui signifie une autonomie politique en lien avec un certain nombre de transferts de compétences, dont les programmes scolaires de l’enseignement primaire public depuis 2000 et l’enseignement privé et du secondaire depuis 2012. En ce sens, la Nouvelle-Calédonie a développé un Projet Educatif (2016), dont la Délibération 106 est : « la feuille de route de la communauté éducative et fixe les grands principes de l’école calédonienne »[1], autour de quatre ambitions ainsi énoncées : « Développer l’identité de l’École calédonienne pour favoriser le vivre ensemble ; Prendre en compte la diversité des publics pour favoriser la réussite de tous ;Créer un environnement de travail favorable, pour un meilleur épanouissement de l’élève au sein de l’École ;Ouvrir l’École sur la région Océanie et le monde, pour répondre aux défis du XXIe siècle ».

 

Les questions d’égalité filles-garçons sont mentionnées dans le premier axe et considérées comme un des aspects prioritaires dans la Charte d’application de la délibération n°106 (2016). Afin de promouvoir les actions et mobiliser les acteur/trices du monde éducatif, une labélisation « 3E », pour Education à l’égalité à l’école, a été mise en place afin de soutenir les initiatives portant sur le statut des femmes, la sensibilisation aux stéréotypes et l’élaboration de stratégies et outils en faveur d’une égalité réelle.

 

En effet, si les inégalités en termes de réussite scolaire, puis professionnelles en Nouvelle-Calédonie sont majoritairement dépendantes des appartenances ethniques[2], les inégalités sexuées dans le système scolaire sont aussi présentes de manière assez similaire aux observations en France et ailleurs : les filles réussissent mieux que les garçons leurs parcours scolaires, quelles que soient leurs origines ethniques. Mais les choix d’orientations reposant sur les stéréotypes relatifs aux représentations des métiers sont à l’œuvre, puisque pour l’année 2012, les filles étaient 82% en terminale L, 50% en S et 82% en ST2S (Berrah et Ris, 2015).

 

Les conséquences en matière d’emplois sont également comparables aux constats en France et ailleurs, en termes de « territoires » masculins et féminins : « La répartition des femmes par secteur d’activité permet de dégager trois grands groupes, selon que les femmes sont "majoritaires" : il s’agit principalement de la santé, du tourisme, de l’enseignement, des services, des banques et assurances ; "en équilibre" : administration publique, commerce, secteur de la communication et de l’information ;"minoritaire" : les secteurs de l’agriculture, des transports, de la mine et du BTP (bâtiment et travaux publics). » (Berrah et Ris, 2015, p. 101).

 

Le contexte socioéconomique et éducatif de la Nouvelle-Calédonie est différent de la France métropolitaine, cependant la question des stéréotypes de sexe et leurs effets sur le plan de l’orientation scolaire puis professionnelle sont sensiblement identiques. Cela conduit les politiques éducatives à s’emparer de ces thèmes, afin de penser, sensibiliser mais aussi faire évoluer les représentations en contexte scolaire. Une voie pour y parvenir est d’aborder ces problématiques sous l’angle professionnel, par exemple dans le cadre de l’écrit professionnel[3]durant la formation d’enseignant.e.

 

1.2. Une catégorisation du monde précoce reposant sur des stéréotypes de sexe

La socialisation différenciée est à l’œuvre dès le plus jeune âge, par l’intermédiaire de l’environnement social et familial de l’enfant, ainsi que par le biais de l’Ecole. Par exemple, dès 2-3 ans, les enfants sont capables d’identifier une activité, une profession ou un comportement au filtre des appartenances sexuées (Dafflon-Novelle, 2006). Ces conceptions, favorisées par l’environnement culturel et familial, sont bien souvent renforcées dans le contexte éducatif (Morin-Messabel, 2013 ; Mosconi, 2017). Les attentes, les encouragements et le comportement de l’enseignant.e entrainent l’enfant à élaborer une identité d’élève fille ou d’élève garçon, qui se consolide au fil de la scolarité et induit des choix d’orientations privilégiés (De Boissieu, 2009). En ce sens, ces comportements différenciés envers les élèves garçons et les élèves filles favorisent le développement de compétences stéréotypiques, qui vont s’avérer plus adaptées à certaines filières et professions. Il ne s’agit pas de capacités innées, mais plutôt acquises, forgées par l’environnement, en particulier par le contexte scolaire, qui détermine l’orientation de l’élève. D’autre part, on observe un processus de conformisme des élèves vers les filières dans lesquelles ils et elles sont attendu.e.s en fonction de leur sexe. Cette autosélection est causée par un besoin d’affirmation identitaire qu’une transgression questionnerait (Vouillot, 2010). Plus largement, comme l’explique Françoise Héritier (2002, citée par Gaussel, 2016), si l’on veut lutter contre ces inégalités « il faut mettre en place très tôt des systèmes d’éducation, dès la maternelle [...]si l’on veut agir sur ce socle de représentations ordinaires qu’il est difficile, mais pas impensable d’ébranler ».

 

2.4. Les stéréotypes comme outils pour travailler les représentations

La force et la pérennité des stéréotypes de sexe attachés aux métiers se construisent très précocement. C’est par exemple ce que souligne Fontanini (2009) en reprenant une étude sur les affinités qu’ont des élèves de cycle 3 envers un métier ou une discipline scolaire, qui restent sensiblement les mêmes jusqu’au lycée et influent sur les choix d’orientation dans l’enseignement supérieur. Or, l’étude de Bouchard et Saint-Amand (2005)a mis en évidence que les élèves qui se distancient le plus des stéréotypes ont de meilleurs résultats scolaires. Cela pose donc la question des enjeux d’une sensibilisation aux stéréotypes en contexte scolaire, aussi bien au regard des aspirations que de la réussite académique des filles et des garçons, dans la perspective d’ouvrir le « champ des possibles », reposant sur un principe d’égalité.

 

Parmi les outils envisagés en contexte scolaire, une manière de travailler la flexibilité des représentations est envisagée par l’intermédiaire des contre-stéréotypes (Devif, Reeb, Morin-Messabel et Kalampalikis, 2018 ; Ferrière et Morin-Messabel, 2013 ; Morin-Messabel, Ferrière, Martinez, Devif et Reeb, 2017). Par l’intermédiaire de supports divers, on propose aux élèves des stéréotypes en les inversant. Ainsi, une information contre-stéréotypée peut permettre d’introduire des stéréotypes positifs dans une situation où ils sont généralement négatifs (Pedulla 2014). Par exemple, associer un personnage féminin à un métier stéréotypé masculin encourage les femmes à envisager ce métier comme accessible, possible. Il en est de même pour les disciplines scolaires, comme l’ont montré par exemple Good, Woodzicka et Wingfield (2010) : un modèle contre-stéréotypé en mathématiques (discipline stéréotypée masculine) aurait un impact positif sur la réussite des filles dans cette discipline. De plus, l’exposition à des contre-stéréotypes semble engendrer une plus grande créativité chez les élèves, ainsi que davantage de flexibilité cognitive (Goclowska et Crisp, 2013). Autrement dit, l’utilisation de contre-stéréotypes comme outils pour l’enseignant.e en élémentaire pourrait permettre d’ouvrir le champ des possibles des filles comme des garçons. En effet, il s’agit de penser les situations au regard du développement psychosocial de l’enfant, notamment en lien avec sa construction identitaire, pour ne pas aboutir à des résistances que l’on peut observer chez les plus jeunes (Ferrière et Morin-Messabel, 2013 ; Morin-Messabel et Ferrière, 2013) qui n’ont pas acquis une constance du genre (Morin-Messabel, Ferrière, Mainé, Mieyaa et Rouyer, 2016 ; Rouyer, 2007).

 

Au regard de la prégnance des stéréotypes de sexe attachés aux métiers, on peut penser que les élèves du cycle 3 ont déjà une conception des métiers qui prend appui sur les stéréotypes communément transmis par la société et les médias, et qui peuvent à long terme conditionner leurs souhaits en matière d’orientations scolaires et d’aspirations professionnelles, allant à l’encontre du principe d’égalité.

 

L’objectif, dans le cadre du mémoire professionnel de Professeur.e des Ecoles, est de proposer aux élèves, par l’intermédiaire de supports et mises en scène ambiguës (autrement dit où le sexe de la personne n’est pas identifiable par des critères figuratifs dans des métiers catégorisés comme masculins), de présenter des modèles professionnels moins rigides, par l’intermédiaire de situations pédagogiques d’interaction entre pairs en contexte de débat.

 

2. Mise en place d’une séquence de sensibilisation aux stéréotypes de sexe associés aux métiers

2.1. Contexte

2.1.1. Caractéristique de la classe et organisation générale

Cette expérimentation s’est déroulée dans le cadre d’un stage en responsabilité de 3 semaines, dans une classe de CM1/CM2, composée de 15 élèves (8 filles et 7 garçons), âgés de 9 à 11 ans, en Province Nord. La séquence a été divisée en 3 séances, en focalisant sur deux compétences, par l’intermédiaire du débat[4]. Trois métiers stéréotypés masculins étaient particulièrement ciblés : sapeur-pompier, pilote de ligne et camionneur. Le vocabulaire et les attitudes en direction des élèves, ainsi que les supports pédagogiques ont été pensés avant et durant les 3 semaines de stage, en vue de proposer un contexte scolaire tendant au maximum vers une égalité fille-garçon réelle et quotidienne.

 

L’organisation générale a été construite en trois étapes. Dans un premier temps les élèves ont renseigné un tableau à double entrée avec 18 métiers mixtes[5]. Il était demandé à l’élève d’indiquer s’il s’agissait d’un métier « plutôt pour les garçons », « plutôt pour les filles » ou « pour les deux ». Trois séances progressives étaient proposées : lors de la première séance, les élèves étaient amené.e.s à se questionner à partir d’un support sur leurs représentations initiales ; lors de la deuxième séance, toujours à partir d’un support, les élèves argumentaient et justifiaient leurs points de vue ; enfin, lors de la troisième séance, les élèves débattaient autour d’un exemple de métier contre-stéréotypé propre au territoire calédonien. Chaque temps d’échanges pour l’ensemble de la séquence a été enregistré et retranscrit.

Après ces trois séances, une énigme ambiguë était proposée comme activité de transfert.Puis lemême tableau à double entrée déjà soumis en début de séquence était de nouveau proposé, afin d’apprécier une possible flexibilité acquise par les différentes séances vis-à-vis des débats et échanges.

 

2.2. Détail des séances

Séance 1 :Sapeur-pompier

Cette première séance est une activité de langage oral à partir d’une photo dont la mise en scène est ambiguë (annexe 2) : la photo représente une personne exerçant le métier de sapeur-pompier, seule la silhouette est visible, ainsi il est difficile d’affirmer qu’il s’agit d’une femme ou d’un homme.

 

La discussion est dirigée en trois étapes :

Dénotation/description : « Qu’est-ce que l’on voit ? »

Connotation/compréhension fine : « Qu’est-ce que vous comprenez ? »

Interprétation : « Qu’est-ce que vous en pensez ? »

 

Séance 2 :Pilote de ligne : l’histoire vraie d’Hélène Boucher alias Léno B.

La deuxième séance commence par un rappel de la séance précédente, des images et des thèmes abordés. Ensuite l’histoire « la vie de Léno B. » est présentée aux élèves (Annexe 3). Une fois l’histoire narrée, on révèle aux enfants que le nom de Léno est un pseudonyme, puis, comme pour la première séance, un débat est lancé suite à cette situation. S’en suit une contextualisation historique et technique de l’histoire et un débat.

 

Séance 3 : Camionneur : un métier contre-stéréotypé en Nouvelle-Calédonie

La séance commence par une phase de rappel des séances précédentes puis le visionnage de la vidéo de « Vinz et Lou et les filles et les garçons »[6], qui rappelle que les garçons et les filles peuvent choisir le métier qu’ils et elles aiment, peu importe leur sexe, ce qui permet de resituer le sujet de la séquence.

Puis l’activité commence par l’analyse de la photo d’un camion de chantier sur la mine de Goro Valé (Yaté) (Annexe 3), de manière identique à la séance 1 (dénotation, connotation, interprétation). Puis, si cela n’a pas été mentionné lors de l’analyse de la photo, des questions telles que : « Où trouve-t-on ces camions en Nouvelle-Calédonie ? » et « Qui conduit ces camions à votre avis ? » sont posées, afin d’alimenter le débat.

 

3. Une évolution globale des représentations

3.1. Les représentations des métiers des élèves avant et après la séquence

Afin de mesurer de possibles évolutions, les élèves devaient remplir un tableau à double entrée avec 18 métiers en précisant s’il s’agissait d’un métier « plutôt pour les garçons », « plutôt pour les filles » ou « pour les deux ».

Figure 1 : Répartition des métiers « plutôt pour les garçons », « plutôt pour les filles » et « pour les deux » en pourcentage avant la séquence

 

Sur l’ensemble des réponses données, 56% ont été associées à « pour les deux », 31% à « plutôt pour les garçons » et 13% à « plutôt pour les filles ». Ainsi, 44% des réponses données par les élèves correspondent aux représentations attachées aux métiers.

 

On observe que les attributions « plutôt pour les garçons » sont les personnes qui conduisent des camions, qui font de la sculpture, peintre en bâtiment et pilote de ligne (entre 63 et 74%) tandis que le métier « pour les filles » est mannequin (70,5%). L’attribution « pour les deux » concerne les métiers de pompier, médecin, professeur, psychologue, journaliste, gendarme, biologiste et kinésithérapeute (de 63 à 85%)

 

Les résultats du questionnaire rempli à la fin de la séquence montrent une évolution des représentations :

Figure 2 : Répartition des métiers « plutôt pour les garçons », « plutôt pour les filles » et « pour les deux » en pourcentage après la séquence

 

On observe que 79% des réponses ont été associées à « pour les deux » alors que seulement 11% et 10% ont été associées respectivement à « plutôt pour les garçons » et « plutôt pour les filles ». Pour les métiers « plutôt pour les garçons », il s’agit d’une personne qui fait de la sculpture (42%) et « plutôt pour les filles » mannequin (42%). Ainsi, le nombre de réponses « pour les deux » a augmenté au détriment des deux autres catégorisations.

 

3.2. Focus sur les trois métiers étudiés pendant les séances

Après avoir observé les données dans leur ensemble, nous allons identifier l’évolution des représentations pour chacun des métiers étudiés lors des séances de débat. D’une façon générale, lors des débats, nous avons observé une prise de parole plus importante des garçons, avec des avis plus affirmés. Les filles ont été plus discrètes et leurs interventions étaient davantage dans l’adhésion de l’avis de leurs camarades. D’autre part, deux garçons ont condamné les préjugés et les discriminations faites envers femmes, alors que les filles ont eu tendance à se dévaloriser pour justifier un stéréotype.

 

Sapeur-Pompier

Nous avons choisi de présenter le métier de sapeur-pompier en imaginant qu’il serait fortement connoté masculin par les élèves. Cela a été vérifié à travers le questionnaire initial puisque 33% des élèves l’ont désigné comme étant « plutôt pour les garçons » et 67% « pour les deux », aucun élève ne pense qu’il soit « plutôt pour les filles ».

 

Lors de l’étude de la photo, aucun élève n’a émis la possibilité que la personne soit une femme. Cependant il est difficile de savoir si l’emploi du groupe nominal « un pompier » est pour l’élève une dénomination mixte ou exclusivement masculine. Bien que la féminisation des métiers permette l’utilisation de « sapeuse-pompière » cette expression reste marginale.

 

Lorsque nous avons suggéré que la personne puisse être une femme, des échanges intéressants entre les élèves ont pu être observés. Dans un premier temps ils ont cherché des indices stéréotypés sur la photo, en lien avec les traits caractéristiques relatifs à l’apparence :

 

« C’est un homme car il a les cheveux courts ».

« Elle a peut-être attaché ses cheveux sous son casque et on ne les voit pas ».

« Les filles, elles peuvent avoir des cheveux courts aussi ».

Puis les échanges se sont concentrés sur la différence de force physique entre les hommes et les femmes et l’opposition force/douceur :

« Moi je pense que c’est un homme, c’est plus souvent eux les pompiers ».

« Oui, ils sont plus forts, il faut avoir beaucoup de force pour aller sur les accidents ».

« Moi j’ai déjà vu une femme pompier, donc c’est peut-être une femme ».

« Oui, mais les femmes elles ne font pas comme les hommes, elles ne font pas les trucs durs ».

« Oui, elles vont parler aux gens, elles sont plus douces ».

« Les femmes elles peuvent aussi aller sur les accidents, même si elles ont un peu moins de force. Elles peuvent aussi éteindre les feux ».

 

La majorité des élèves admet que les femmes puissent exercer le métier de sapeur-pompier aussi bien qu’un homme. Cependant une élève intervient :

« Mais quand même, les femmes elles ne font pas trop des métiers comme les hommes, elles restent à la maison avec les enfants. »

 

Elle sera aussitôt contredite par l’une de ses camarades :

« Bah non, moi ma maman elle travaille bien à la station ! »

 

Un élève ajoute :

« Moi j’ai déjà vu une femme qui était avec les pompiers, elle avait l’air forte ».

Bien que les élèves réticents au début admettent que les femmes puissent exercer ce métier aussi bien que les hommes, une élève précise :

« Moi je ne ferai pas ce métier, car je n’ai pas envie d’être avec que des garçons, je préfère aller avec mes copines. Et puis je n’ai pas envie que les gens ils me regardent bizarrement, parce que voilà… ».

 

Cette élève mentionne ainsi la pression sociale et le regard des autres comme facteur important dans les choix. Elle admet que s’il y avait beaucoup de femmes chez les pompiers elle pourrait choisir cette profession. Nous relevons ici le besoin de modèles contre-stéréotypés pour encourager et montrer aux élèves que malgré les préjugés, ces métiers sont aussi bien accessibles aux femmes qu’aux hommes. Un élève conclut :

 

« C’est comme un film que j’ai vu, je sais plus le nom, il y a une fille qui veut faire du foot et au début tout le monde se moque d’elle car c’est la seule fille. Mais comme elle est forte, elle va calmer tout le monde. Et puis après il y a d’autres filles qui vont aller faire du foot avec elle. »

 

A sa manière, cet élève illustre que ce choix est difficile, courageux, mais aussi nécessaire pour ouvrir le champ des possibles.

 

Dans l’ensemble, les élèves ont été convaincus par leurs camarades, et certain.e.s ont admis avoir changé d’avis. Cette évolution est observable dans le questionnaire final, puisqu’un seul élève a désigné le métier comme étant « plutôt pour les garçons », alors que le reste de la classe l’a considéré comme mixte.

 

Pilote d’avion

L’analyse du questionnaire a mis en évidence la connotation masculine associée au métier de pilote de ligne pour les élèves. En effet, il est catégorisé dans 63% des cas comme un métier « plutôt pour les garçons », « plutôt pour les filles » dans 4% des cas et « pour les deux » dans 33% des cas.

 

Comme nous pouvions nous y attendre, les élèves ont dans l’ensemble proposé un prénom masculin pour désigner le personnage de Léno une fois que l’histoire a été lue et qu’il leur était demandé de deviner le vrai prénom. Cela peut s’expliquer par la connotation masculine de cette profession, mais aussi par le choix du pseudonyme qui s’apparente à un prénom masculin. Toutefois, une élève a fini par demander :

 

« Est-ce que Léno ça peut être le surnom d’une fille ? »

 

Cette question a fait réagir plusieurs élèves qui ont aussitôt proposé des prénoms féminins. Un élève s’exprime spontanément :

 

« C’était un piège, en fait c’est une fille ! ».

 

Il est rapidement rejoint par d’autres élèves. Les élèves n’étant pas unanimement convaincu.e.s que le personnage de Léno puisse être une fille, nous avons relu le texte. L’ensemble des élèves a admis que l’on ne pouvait pas savoir s’il s’agissait d’un garçon ou d’une fille. Une élève explique son raisonnement :

 

« Je pensais que c’était un garçon car c’est plus souvent eux qui aiment la mécanique et les avions ».

 

Une autre poursuit :

« Dans les histoires c’est les garçons qui sont courageux, alors j’ai pensé aussi que c’était un garçon, mais maintenant je sais que ça peut aussi être une fille, en fait on ne peut pas savoir. »

 

Un élève ajoute :

« Les filles aussi elles sont courageuses »

 

L’élève réticent à placer le métier de sapeur-pompier dans la case mixte a là aussi montré des résistances :

« Là ça peut être une fille car c’est un petit avion, mais si c’était un gros avion… je ne crois pas. C’est pareil avec les bateaux, c’est les hommes qui conduisent les grosses machines ».

 

Il est aussitôt contredit par l’un de ses camarades :

« Quand je suis allé en Australie c’était une femme le pilote ! Et c’était un gros avion ».

 

Le débat a ensuite été orienté sur les femmes dans l’histoire qui se sont fait passer pour des hommes ou qui ont participé à des combats armés. Ces faits réels rapportés ont beaucoup intéressé les élèves, ils ont été surpris que des femmes se déguisent et se fassent passer pour des hommes sans que cela ne se soit vu. Un rapprochement a été fait avec le débat sur les femmes pompier de la première séance, et la différence de force physique.

 

Lors de cette deuxième séance, nous avons pu observer une évolution dans les échanges, globalement plus ouverts. Un seul élève s’est montré ouvertement réticent. Ces résultats ont été confirmés par le questionnaire final, où les élèves catégorisent le métier de pilote de ligne comme « plutôt pour les deux » dans 67% des cas, même si 33% estiment qu’il s’agit d’un métier « « plutôt pour les garçons » et aucune attribution pour « plutôt pour les filles ».

 

Camionneur

Lors de la dernière séance, nous avons présenté aux élèves le cas d’un métier contre-stéréotypé propre à la Nouvelle-Calédonie. Dans un premier temps les résultats du questionnaire montrent que les élèves désignent le métier de camionneur comme « plutôt pour les garçons » dans 70,5% des cas, « pour les deux » à 29,5% et aucun.e ne considère ce métier comme « plutôt pour les filles ». Ces résultats sont les plus stéréotypés parmi l’ensemble des métiers proposés, ce qui est particulièrement intéressant et paradoxal vis-à-vis du contexte local.

 

Au cours des discussions, les élèves ont commencé à étudier la photo sans mentionner la personne pouvant conduire le camion et se sont attaché.e.s à décrire le camion, ses caractéristiques et sa taille surdimensionnée. Puis un élève demande en indiquant du doigt :

 

« C’est là-haut qu’elle est la personne qui conduit ? ».

 

Un élève lui répond :

« Bah oui dans la cabine, le chauffeur doit monter avec l’échelle ».

 

Le premier élève reprend :

« On ne sait pas si c’est un garçon ou une fille ! Maîtresse, on dit comment si c’est une femme le chauffeur ? »

« On dit une chauffeure ! » intervient une élève.

« Mais non on dit une chauffeuse ! comme pour les bus. »

 

Cet échange a permis de faire ressortir plusieurs éléments. Tout d’abord, pour la première fois, un élève a veillé à rester neutre quant à la désignation de la personne conduisant le camion. Mais un obstacle est apparu : comment féminiser le terme de chauffeur ? C’est grâce à l’interaction entre pairs que le nom féminisé du métier a été trouvé.

 

Plusieurs élèves, dont celui ayant déjà eu des réticences sur les métiers de sapeur-pompier et de pilote de ligne, pensent que c’est très probablement un homme qui conduit ce genre de camion. Le reste des élèves ne tranche pas sur le sexe associé à cette profession.

 

Afin d’alimenter le débat, nous avons lu aux élèves le commentaire du chef de l’usine de Goro dans un article[7]qui précise que : « Les femmes seront prioritaires pour conduire ce HD-1500, une volonté de la direction face au professionnalisme de leurs opératrices. Prudentes, elles sont reconnues pour prendre soin des équipements et de fait, contribuer à leur longévité ».

 

Cette nouvelle information a été surprenante pour un certain nombre d’élèves. Mais la justification semble avoir eu un impact, puisqu’après 75% des élèves catégorisent ce métier comme « pour les deux », 25% « plutôt pour les filles » et aucune attribution pour « plutôt pour les garçons ». L’utilisation des stéréotypes attachés aux femmes (prudence, soin) pour un métier considéré comme masculin semble avoir fait évoluer les représentations, ce qui va dans le sens d’une certaine flexibilité des représentations chez les élèves au premier abord.

 

3.3. Une énigme révélatrice d’une relative flexibilité

Nous avons proposé dans un dernier temps une énigme aux élèves, afin d’observer la flexibilité relative aux métiers dans une activité de transfert :

 

« Un garçon et son père sont dans une voiture, il leur arrive un accident et le père meurt. Le garçon est blessé et les pompiers l’amènent à l’hôpital pour se faire opérer. La personne qui doit opérer le garçon dit « je ne peux pas l’opérer, c’est mon fils ». Pourquoi ?

 

La majorité des élèves a trouvé la réponse attendue en répondant : « C’est la maman » dans 59% des cas, tandis que 25% n’ont pas su trouver la réponse (les autres ont proposé des explications en lien avec le père, telles que « c’est le vrai père » et « le père est ressuscité »).

 

Afin de compléter cette observation, nous avons soumis cette même énigme à une autre classe avec les caractéristiques sociales, géographiques et académiques identiques. 3/4 des élèves ont échoué à répondre, en fournissant des réponses comme « c’est impossible » ou « je n’ai pas compris », 17% pensent que le père est ressuscité, et seulement 8% que c’est sa mère.

 

Ces résultats semblent donc indiquer que le travail effectué lors de cette séquence a permis de sensibiliser les élèves, en tout cas à envisager des possibilités dégagées du stéréotype associant communément chirurgien/homme à court terme.

 

4. Perspectives dans les pratiques de classe

4.1. Les stéréotypes, points d’ancrage pour étayer la réflexion

Lors de cette séquence sur les représentations des métiers et les stéréotypes associés, nous avons focalisé sur trois métiers communément associés au masculin : sapeur-pompier, pilote de ligne et camionneur. Lors la première séance, ainsi que l’on peut s’y attendre, les élèves s’appuient sur des traits relatifs aux apparences, par des repères iconiques figuratifs tels que les cheveux. Une fois les traits figuratifs épuisés, les élèves se réfèrent alors aux stéréotypes de sexe attachés à la masculinité et la féminité, au travers de la douceur, de la dichotomie intérieur vsextérieur. Garçons et filles mobilisent donc spontanément les indices sexués véhiculés sur les métiers pour imaginer qui occupe une profession, au filtre des représentations qui traversent la société.

 

On observe une évolution lors de la seconde séance, où les élèves sont plus « vigilant.e.s » aux stéréotypes qui émergent pour catégoriser un autre métier, en souvenir de la séance précédente. Le terme de « piège » ressort des échanges, conduisant alors à envisager d’autres possibilités que les associations qui viennent spontanément et que l’on peut mettre en relation avec un signe de relative flexibilité. Les repères figuratifs sont dans ce cas transposés au sujet de l’avion, par sa taille. Ce raisonnement va ensuite conduire à associer l’objet de travail - l’avion -, à des traits typiques - le courage -, pour dans un dernier temps adjoindre le sexe supposé. Le courage est cependant élargi aux garçons et aux filles, ce qui montre de nouveau une ouverture et une moindre rigidité dans les réflexions et les échanges.

 

Enfin, lors de la troisième séance, au même titre que la taille de l’avion est évoquée comme support de réflexion, la taille du camion sert de raisonnement aux élèves pour entamer le débat, mettant cependant de côté leur expérience du quotidien quant aux femmes camionneuses dans les mines. Lorsque la question est abordée, les élèves prennent le soin de réfléchir sur la terminologie du métier à utiliser, afin d’inclure les hommes et les femmes. Les possibilités sont donc envisagées de manières plus égalitaires. L’article de presse présenté pour alimenter la réflexion travaille encore l’ambiguïté, cette fois au sujet des traits typiques. Si dans la plupart des situations les attitudes relatives au soin et à la prudence sont associées au domaine du féminin, dans ce cas, ces traits sont au service d’un métier connoté masculin, mais occupé par des femmes. Il s’agit cependant sur ce point de rester vigilant.e, afin de ne pas créer des situations qui pourraient avoir l’effet inverse, comme cela peut être le cas avec les contre-stéréotypes chez les jeunes enfants, qui sont plus troublés, ce qui n’est pas un support de réflexion propice pour penser des situations variées (Ferrière et Morin-Messabel, 2013). De même, l’intérêt ici n’est pas d’inverser l’association des traits typiques, ce qui conduirait alors à toujours essentialiser des traits particuliers à des métiers spécifiques. On peut être réservé.e.s dans le cas des femmes camionneuses, puisque lorsque les élèves classent les métiers suite aux séances, aucun.e n’attribue le métier de conducteur/trice de camion à « plutôt pour les garçons », tandis que 25% l’associent à « plutôt pour les filles ». Cet exemple montre que travailler sur la flexibilité et l’ouverture des possibles est un exercice délicat, qui peut avoir des effets mitigés, voir opposés aux objectifs initiaux pensés par l’enseignant.e.

 

4.2. La catégorisation dichotomique comme support à la flexibilité

La temporalité des séances a été pensée afin d’accompagner dans la régularité les élèves, en vue de les sensibiliser sur le fait qu’hommes et femmes pouvaient potentiellement exercer tous les métiers. Lors de la première séance, on peut considérer qu’une étape de sensibilisation a été de leur proposer de remplir le tableau à double entrée. En effet, en proposant un principe de catégorisation non pas binaire fille/garçon, mais avec une troisième alternative possible de classification « pour les deux », on peut penser que l’activation du sexe comme variable médiatrice au niveau du traitement cognitif peut être est moindre. Cela ne signifie pas que les élèves catégorisent de manière moins stéréotypée, mais cela permet d’ouvrir à d’autres possibilités. On observe que les réponses vont dans le sens d’une adhésion aux stéréotypes de sexe attachés aux métiers (notamment la personne qui conduit un camion, qui sculpte vsmannequin, psychologue), mais sur les 18 propositions, les élèves ont une représentation mixte pour 11 métiers.

 

Nous nous sommes inspirées d’un questionnaire existant, où nous avons modifié la liste des métiers pour l’adapter au contexte calédonien et à notre séquence. Nous avons également veillé à retravailler la formulation de certaines professions pour les rendre mixtes, en utilisant « une personne » lorsque le féminin des métiers était peu courant.

 

Cependant, nous avons choisi de conserver les termes « plutôt pour les garçons », « plutôt pour les filles » et « pour les deux ». Ce dernier point s’est avéré problématique. En effet, un métier peut être perçu comme mixte, mais être considéré comme plus adapté ou plus représenté par l’un des deux sexes. Par exemple, le métier de sapeur-pompier peut être considéré comme mixte par l’élève, mais puisqu’il est principalement exercé par des hommes, l’élève cochera la case « plutôt pour les garçons ». Nous avons ici focalisé sur l’exposition à des métiers en vue de générer des débats en classe et proposer une certaine ouverture ou flexibilité. Cependant, la dimension relative à la construction identitaire et les systèmes d’attribution « pour soi » et « pour les autres » pourraient être des pistes intéressantes à travailler en classe. Remplacer « plutôt pour les garçons/pour les filles/pour les deux » par « que » ou « uniquement pour les garçons/filles/pour les deux » pourrait, en accentuant volontairement la dimension dichotomique garçon/fille, être un support de réflexion sur la bi-catégorisation de sexe, afin d’engager un débat orienté vers l’inclusion, les principes d’attribution et d’auto-attribution endogroupes et exogroupes. On pense par exemple aux métiers qui restent « figés », comme le mannequinat pour les filles. Il serait intéressant dans ce contexte, d’ajouter un temps ensuite d’explicitation de la part des élèves, afin d’observer plus finement les raisonnements initiaux puis finaux en termes de flexibilité cognitive.

 

Conclusions et perspectives

L’un des facteurs essentiels de cette expérimentation en contexte réel est le vécu quotidien, dans le groupe classe, par les interactions et les supports pédagogiques, ainsi que par les enseignant.e.s. La préoccupation en lien avec le travail a conduit à penser l’enseignement selon ces pôles interactifs. Malgré un souci constant pour garder un comportement neutre, une égalité de traitement entre les filles et les garçons dans toutes les disciplines et les supports d’enseignement, il est difficile d’affirmer que ce comportement ait répondu aux exigences recherchées. En effet, chaque enseignant.e est également baigné.e dans l’environnement culturel et social, qui peut rendre difficile la prise de recul nécessaire pour conscientiser une forme de responsabilité, notamment en formation initiale (Collet et Grin, 2011 ; Morin-Messabel, Ferrière et Salle, 2012). Ces compétences entrent dans le principe de réflexivité, étape nécessaire pour dans un second temps apporter des situations scolaires où les élèves sont ensuite amené.e.s à être réflexifs, critiques, quant aux stéréotypes.

 

Cela pose également la question des échanges et interactions verbales en classe, enseignant.e/ élèves, mais également élèves/ et les mots utilisés. Cette situation illustre par exemple l’intérêt l’utilisation pour les catégories de métier de l’écriture inclusive, comme levier de réflexion et d’ouverture en termes d’associations et de catégorisation. Enfin, il s’agit de porter une réflexion globale et quotidienne sur les effets de transmissions qui passent également par une réflexion sur les supports, tels que les livres et les documents pédagogiques, ainsi que les activités dans les disciplines scolaires.

 

 

Annexe 1

Annexe 2 : Image support de la séance 1

 

Annexe 2 : Texte support de la séance 2 « La vie de Léno B. »

 

Léno B. nait le 23 mai 1908 à Paris et sa vie ne dura que 26 ans car Léno va mourir le 30 novembre 1934 aux commandes de son avion qui s’est écrasé sur la région de Guyancourt, non loin de Versailles, au retour d’un vol d’entraînement. Pilote d’essai, Léno B. devait présenter le lendemain, le Caudron « Rafale », monomoteur muni d’un moteur de 140 chevaux, devant une commission japonaise. Dans sa conscience professionnelle, Léno avait voulu essayer cet avion une dernière fois pour l’avoir parfaitement en main en vue de la démonstration devant la délégation étrangère. 

 

Peu de temps avant cet accident fatal, Léno avait eu une conversation étonnante avec un ami qui lui avait dit, sur un ton qui n’était pas celui de la curiosité : 

 

-  Léno, vous voilà au sommet de la gloire. Qu’allez-vous faire maintenant ? 

-  Que voulez-vous dire ? 

-  Pourquoi ne pas vous arrêter ? 

-  M’arrêter ? 

-  Oui... Oublier l’aviation. 

-  Oublier l’aviation ?

-  Peut-être pas complètement. Mais n’en faire désormais que pour votre plaisir, en touriste. Croyez-moi Léno, et comprenez-moi : continuer ce que vous faites depuis quelque temps, avec tous les risques que cela comporte... » 

 

Léno devait confier un peu plus tard à une amie : « Je sais que j’y passerai comme les autres... Il n’y aura pas d’exception pour Léno B. » Il n’y en avait pas eu en effet. 

 

Cette interpellation avait été l’occasion pour Léno de repasser dans sa tête le film de sa fulgurante carrière. Sa jeunesse d’abord : Léno passait ses vacances scolaires dans la propriété que possédaient ses parents en pleine Beauce, à Boigneville, près de Maintenon, petit hameau qui comptait 60 à 80 habitants groupés autour d’un château. Pendant la Première Guerre mondiale, le séjour avait été beaucoup plus long. Son père oriente Léno vers les Beaux-arts pour y suivre des cours, mais ce n’est pas vraiment là sa vocation. A seize ans, Léno apprend à conduire une automobile et acquiert vite une réelle virtuosité, perçant tous les secrets des moteurs de l’époque. En 1930, à vingt-deux ans, Léno ne sait toujours pas quelle orientation prendre. C’est alors qu’un grand ami de son frère Noël se tue en avion. C’est un drame, mais c’est aussi pour Léno une révélation : sa vocation, c’est l’aviation. 

 

Les débuts sont difficiles. Léno se souvient de son tour de France en avion, entreprise hardie avec des conditions atmosphériques défavorables au départ. Cependant ce fut une réussite qui lui permit de totaliser les cent heures de vol nécessaires à l’obtention d’un brevet de transport public. Léno va pouvoir désormais participer à des meetings aériens. Avec l’acquisition à Londres d’un appareil anglais en 1932, c’est la participation au rallye aérien de Cannes à Deauville, mais son avion a une panne de moteur en plein vol et dans un fracas épouvantable, il va descendre et rester accroché dans les branches de deux arbres : aucune blessure, juste une grande frayeur. 

 

En février 1933, Léno cherche un nouveau challenge et tente un raid en avion vers l’Indochine, mais une grave avarie à son moteur à 110 km de Bagdad l’immobilise au sol. Après bien des difficultés, c’est un avion mal réparé qui va regagner Paris avec un pilote brisé de fatigue. Mais partir du mois de juillet, Léno va cumuler les réussites et les performances. En juillet, une place de deuxième aux douze heures
d’Angers ; en août, un record du monde d’altitude pour avions légers avec 5900 mètres ; en octobre 1933, après quatre semaines d’entraînement intensif, Léno fait jeu égal avec Von Bissing, représentant l’Allemagne, dans une compétition d’acrobaties aériennes à Villacoublay devant 100 000 spectateurs, c’est un triomphe. En juillet 1934, Léno bat le record du monde des 1000 km sur avions légers, puis, en août, le record du monde toutes catégories des 1000 km à la moyenne horaire de 409 km/h et une seconde fois, le surlendemain, pour le porter à 444 km/h. Ce record est effarant pour l’époque. 

 

Cette boulimie de compétitions inquiète ses amis. Ils essaient de lui faire prendre conscience des risques insensés qui sont pris. La mort prématurée de Léno va donner d’autant plus de popularité à une personne qui aura marqué ainsi la glorieuse épopée de l’aviation mondiale dans cette période où beaucoup de vies ont été brûlées sur l’autel de la course au progrès technique. 

 

Léno, en fait, ce n’était pas son véritable prénom. Léno était un mot forgé à partir des quatre lettres du prénom de son père, Léon ou de son frère, Noël. Léno a conservé ce diminutif toute sa vie, le faisant même figurer, adulte, sur son papier à lettres. 

 

Texte écrit par Vincent Roussel 

 

 

Annexe 3 : Image support de la séance 3

 


[1]Repéré à : https://www.ac-noumea.nc/spip.php?article2852

[2]Par exemple si 41% de la population est Kanak et 33% Européenne, 7% de Kanak sont diplômé.e.s de 2èmeet 3èmecycles, contre 78% d’Européen.nes (Gorohouna et Ris, 2017).

[3]La formation initiale des Professeur.e.s des Ecoles en Nouvelle-Calédonie n’est pas encore masterisée, les écrits professionnels correspondent donc aux attendus avant la réforme de 2010. Par ailleurs, la Nouvelle-Calédonie se réfère toujours au socle commun des connaissances et des compétences de 2012.

[4]Compétence 1 : s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis ; prendre la parole en respectant le niveau de langue adapté et Compétence 6 : respecter les autres, et notamment appliquer les principes de l’égalité des filles et des garçons ; Prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue (Socle commun des connaissances et des compétences de 2012).

[5]L’expression « la personne qui… » a été utilisée lorsque le nom de métier n’était pas épicène (grille inspirée du site Genreimage, voir Annexe 1).

[6]Vidéo disponible sur : https://www.youtube.com/watch?v=XHO0UkX_SJU

[7]Article tiré du journal quotidien LesNouvelles Calédoniennesdu 25 avril 2017 « Un dumper de 150 tonnes chez Vale, conduit par des femmes ». Il est précisé dans l’article que les femmes représentent 20% des effectifs, en Nouvelle-Calédonie contre 13,5% au niveau mondial dans l’industrie.

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Pour citer cet article

FRIOCOURT, C. et FERRIÈRE, S. (2018). Catégorisations stéréotypées des métiers en Cycle 3. Travailler la flexibilité des situations professionnelles ambiguës et contre-stéréotypées. Revue GEF (2), 34-51. Repéré à https://revuegef.org

Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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