Wilfried Lignier et Julie Pagis, L'enfance de l'ordre. Comment les enfants perçoivent le monde social.

Numéro d'août 2018

Propos recueillis par Céline Delcroix

Vous développez tout au long de votre ouvrage la notion de recyclage pour montrer comment l’ordre social se construit chez les enfants. Pouvez-vous nous expliquer comment vous est apparue cette notion?

Nous étions convaincus que les perceptions que les enfants ont du monde social ne sont pas des créations purement personnelles, qu’elles doivent quelque chose aux institutions qui les entourent, aux structures dans lesquelles ils sont pris. Nous pensions aussi, suivant sur ce point la psychologie dite « culturelle », que le langage a une importance décisive pour penser le genre de question qui nous a intéressé, parce qu’il ne s’interprète pas simplement comme l’expression de ce qui est perçu intérieurement par les enfants, mais bien comme un moyen pour eux de penser – de percevoir en l’occurrence. (LIRE LA SUITE)

Vous développez tout au long de votre ouvrage la notion de recyclage pour montrer comment l’ordre social se construit chez les enfants. Pouvez-vous nous expliquer comment vous est apparue cette notion?

Nous étions convaincus que les perceptions que les enfants ont du monde social ne sont pas des créations purement personnelles, qu’elles doivent quelque chose aux institutions qui les entourent, aux structures dans lesquelles ils sont pris. Nous pensions aussi, suivant sur ce point la psychologie dite « culturelle », que le langage a une importance décisive pour penser le genre de question qui nous a intéressé, parce qu’il ne s’interprète pas simplement comme l’expression de ce qui est perçu intérieurement par les enfants, mais bien comme un moyen pour eux de penser – de percevoir en l’occurrence. Cela dit, nous n’avons pas du tout postulé la logique même du recyclage symbolique, c’est-à-dire ce principe que nous proposons, suivant lequel les enfants, pour se repérer dans des univers pratiques nouveaux, ont tendance à donner une seconde vie aux injonctions qu’ils entendent quotidiennement, en tant qu’objets d’éducation. Pour donner un exemple concret, au départ, nous accordions bien peu d’intérêt aux nombreuses références enfantines au propre, au sale, au « caca », et autres mentions de choses dégoûtantes. Nous pensions plutôt qu’il s’agissait d’observations marginales, de déviations des entretiens, et à la limite, nous cherchions parfois à remettre les enfants « dans le droit chemin », c’est-à-dire en fait à les amener à formuler des réponses plus conformes à nos attentes implicites… Ce n’est donc qu’en analysant dans le détail, à froid, le matériau obtenu que les choses nous ont sautées aux yeux. En fait, comme on parle constamment aux jeunes enfants de leur hygiène et du maintien de leur corps (« touche pas à ça, c’est sale ! », « arrête, y a des microbes ! », etc.), on donne manifestement de l’importance à leurs yeux au langage qui y est associé, et notamment, au schème esthético-moral qui oppose le propre au sale. Les enfants sont dès lors conduits à s’appuyer régulièrement sur ce genre de distinction, pour penser des réalités sociales parfois très éloignées de celles qui font le quotidien de leur socialisation à la maison, par exemple des activités professionnelles ou des personnalités politiques. La force du recyclage a donc bien, de ce point de vue, constitué une surprise pour nous. Dans le livre, on le voit d’ailleurs dans certains échanges que nous avons avec les enfants. Lorsqu’on demande à une de nos jeunes enquêtées si elle aime bien telle fille de sa classe, et qu’elle nous répond en parlant des mauvais résultats scolaires de cette fille, sur le moment, on se sent obligé de reposer la question, comme si l’enfant n’avait pas répondu… Ce n’est qu’en pensant le recyclage, dans le cadre des sociabilités entre pairs, d’une injonction scolaire très prégnante à être performant à l’école, qu’on comprend que la disqualification scolaire tend à s’imposer comme une façon spontanée, significative, de juger des camarades.

 

Vous montrez de quelle façon l’institution scolaire pose des schèmes de classement pour les enfants.

Comment, lors de vos entretiens, avez-vous abordé cette domination scolaire?

La difficulté, lorsqu’on mène des entretiens avec des enfants, est que l’on est clairement situé, par rapport à eux, du côté des dominants. On l’est de manière générale en tant qu’adulte, mais on l’est aussi en tant que chercheur, c’est-à-dire, quel que soit son statut particulier, en tant qu’agent d’institutions qui sont toujours étroitement liées à l’école. Il y a donc un enjeu dans l’établissement de la relation d’enquête, qui consiste à déscolariser dans la mesure du possible la relation d’enquête. Cela passe par plusieurs techniques très concrètes : sortir les enfants des salles de classes et, bien sûr, leur dire explicitement qu’on n’est pas leur enseignant, qu’on ne va pas les évaluer, que ce qu’ils disent va rester secret ; mais aussi, de façon plus implicite, s’allonger au sol en leur parlant, dire et laisser dire des choses qui sont typiquement proscrites en classe (des gros mots, par exemple), mobiliser des références non légitimes scolairement (évoquer des dessins animés, des jeux vidéos, des clips, le foot, etc. – ce qui suppose de se tenir un peu au courant !), etc. Tout cela permet de placer les enfants en situation d’exprimer, face à nous, un peu autre chose que ce qu’ils expriment face à un enseignant, ou face un parent d’ailleurs. Cela dit, il n’y a pas de neutralisation complète de la situation d’enquête, il n’y en a jamais. Il y a plutôt l’établissement d’un décalage avec le quotidien des enfants, décalage que l’on veut suffisant pour libérer la parole, mais pas trop excessif non plus, pour ne pas placer nos jeunes enquêtés dans une situation totalement extra-ordinaire, complètement éloignée de leurs habitudes – comme c’est si souvent le cas dans les études expérimentales de l’enfance, en laboratoire. Au moment de l’analyse, il convient quoi qu’il en soit de se demander ce que le matériau recueilli doit au mode de sollicitation, telle qu’on l’a construite. Pour nous, et pour rester à la question précise de la domination scolaire, cela revenait notamment à savoir si les enfants ont utilisé des critères scolaires « pour nous faire plaisir » (en tant qu’agents sociaux malgré tout quasi-scolaires), ou s’il s’agissait d’une dynamique plus ancrée dans leur pratique. Sur ce point, notre travail a consisté à vérifier la plausibilité d’une scolarisation des jugements enfantins au-delà de notre enquête particulière. Quand un garçon nous explique spontanément qu’il a cherché à améliorer ses notes pour séduire une fille de sa classe, on sent bien qu’il ne réinvente pas les choses pour nous, surtout si d’autres enfants évoquent aussi ce comportement de sa part. Il ne faut pas surestimer, du reste, la capacité d’un interviewé, enfant ou adulte, à réinventer complètement sa pratique pour l’enquêteur. Au-delà, il importe de croiser avec d’autres études sur l’enfance : d’autres travaux avaient déjà évoqué cette place du scolaire dans les jugements enfantins entre pairs, qu’on pourrait croire fondée sur d’autres valeurs ; on la trouve aussi, non commentée, dans plusieurs recherches de type ethnographique. Et puis le processus de validation scientifique doit s’entendre de façon collective et à long terme : il faudra d’autres études, dans des contextes variés, pour renforcer ou au contraire nuancer ce que nous considérons, pour notre part, comme une proposition théorique empiriquement étayée.

 

Parallèlement, vous utilisez la catégorisation de l’âge, du sexe et de la classe sociale et même de la race pour décrire le monde social perçu par les enfants, comment l’articulez-vous alors à la notion de recyclage?

Ces catégorisations sont surtout celles qui permettent au sociologue de montrer comment s’organisent objectivementles réalités perçues par les enfants : oui, les métiers sont hiérarchisés, sur le marché du travail, en fonction de l’origine sociale ou de l’appartenance ethno-raciale de ceux qui les pratiquent ; oui, les sociabilités enfantines connaissent des ségrégations marquées, et précoces, suivant l’âge, le sexe, la classe sociale, la couleur de peau. Mais le point essentiel est que la subjectivité des enfants ne se réduit pas à cette objectivité, telle qu’elle est mise au jour par le regard scientifique. Les perceptions enfantines font en quelque sorte un détour. L’enfant éloigné de soi socialement, il est fréquent qu’on ne l’aime pas, mais pas au motif de cet éloignement. L’inimitié se dit plus volontiers de façon indirecte, en pointant la saleté supposée d’un camarade, en soulignant son poids (signe manifeste d’un manquement dans le maintien du corps), en mentionnant ses notes infâmantes, ses problèmes de conduites en classe, ou encore en disant qu’il ne joue pas dans les règles, dans la cour de récréation. Il ne s’agit pas pour les enfants d’euphémiser les distances sociales. Il s’agit seulement d’utiliser des registres qui leur semblent parlants – parce que, pour le dire vite, on ne cesse de leur en parler, à la maison et à l’école. Il faut bien comprendre que se joue ici une véritable intériorisation de l’ordre social, qui ne peut en effet que passer par une connexion entre des hiérarchies familières, très localisées, et des hiérarchies plus globales. La force de l’ordre social tient sans doute à ce que les connexions subjectives sont d’emblée facilitées par des connexions objectives. Comme le montre les statistiques de l’obésité et de la réussite scolaire, les enfants les plus gros, les plus turbulents, les moins bons en classes sont tendanciellement situés dans les zones les plus défavorisées de l’espace social. De même pour les métiers les plus sales, les plus dangereux pour la santé, ou ceux n’exigeant pas beaucoup de diplôme – ce sont des métiers exercés par les classes populaires. Dès lors, si au jeune âge un enfant peut, suivant une logique de recyclage, ne pas aimer le métier d’archéologue parce qu’on s’y salit les mains, il aura a prioride multiples occasions de rectifier le tir, si on peut dire, pour réserver à des métiers « vraiment » manuels ce genre de disqualification. Il ne cessera en effet de faire l’expérience, non seulement seul mais aussi et peut-être surtout accompagné d’agents de socialisation (qui ne sont pas muets sur ces questions…), de l’homologie fondamentale, historiquement constituée, entre le noble et le vil, le propre et le sale, le sain et le malsain, le riche et le pauvre, le subtil et le grossier.

 

 

Wilfried Lignier et Julie Pagis (2017). L'enfance de l'ordre. Comment les enfants perçoivent le monde social, Paris, Seuil, collection Liber, 325 p., ISBN : 978-2-02-134303-8.

 

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Pour citer cet article

DELCROIX, C. (2018). Entretien avec Wilfried Lignier et Julie Pagis à propos de leur ouvrageL’enfance de l’ordre. Comment les enfants perçoivent le monde social. Revue GEF (2), 76-78. Repéré à https://revuegef.org

Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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