Vivre le dissensus

décembre 2019

L’occultation de la dimension socio-politique du dispositif de débat peut conduire celui-ci à se révéler contre-productif au regard de la promotion de l’égalité, dès lors que la vigilance à ses conditions et modalités de réalisation s’avère insuffisante. L’étude d’une telle situation amène à considérer comment l’imbrication des rapports sociaux et la circulation du pouvoir dans un groupe performent les inégalités au sein du dispositif. La reconnaissance de la conflictualité inhérente au principe du débat ainsi que celle du point de vue situé ouvrent une piste explorée par les théoricien.ne.s des pédagogies critiques pour faire de cet espace-temps, un espace où égalité et liberté trouvent à s’articuler. Ce cadre théorique facilite la construction d’un positionnement légitime pour les professionnel.le.s de l’éducation dans la tension entre leur mission éducative, leur appartenance institutionnelle, et leur volonté de transformer les rapports sociaux.

Ancrée dans une pratique de formatrice des professionnel·le·s de l’éducation et d’intervenante en milieu scolaire sur les questions de genre, d’égalité, de lutte contre les discriminations, cette contribution souhaite proposer un ensemble conceptuel qui inscrit le dispositif du débat dans sa dimension proprement socio-politique. Ce dispositif se démarque, ce faisant, du débat « instrumental » qui poursuit, par exemple, une visée d’acquisition de compétences argumentatives. Elle porte aussi un regard critique sur le débat « instrumentalisé », dès lors qu’il sert les intérêts d’une entreprise de conviction. Bien que cette dernière formulation soit employée principalement dans le domaine juridique, elle me paraît décrire exactement ce qui est en jeu dans nombres de séances de formation et nombre d’interventions en milieu scolaire dont les objectifs annoncés sont la déconstruction des stéréotypes, ou encore, la construction d’une culture de l’égalité ; j’en assume d’autant plus la portée critique que j’ai moi-même contribué à ce type de dispositif, qui n’est pas sans intérêt, mais ne constitue pas un espace de débat. En tel cas, le but recherché est le conflit socio-cognitif par la confrontation entre représentations, valeurs et faits. Cette démarche a toute sa raison d’être mais il me paraît important de la distinguer du débat tel qu’envisagé, dans cet article, selon deux dimensions : un principe au cœur du processus démocratique qui appelle à la responsabilité politique, mais aussi une praxis pédagogique, qui articule le singulier et le collectif dans la confrontation entre la pluralité des savoirs d’expérience et celle des savoirs scientifiques (Freire 1974).

 

Dans ce cadre de pensée inspiré par les pédagogies critiques, la finalité d’un débat sur l’égalité et les rapports sociaux n’est pas la recherche du consensus, elle vise au contraire à « rendre la réalité inacceptable » (Boltanski 2008), non seulement au regard de l’égalité entre les femmes et les hommes mais aussi au regard de toutes les hiérarchies constitutives de la « matrice des dominations » (Collins 2009). Plus qu’une activité pédagogique, le débat est intrinsèquement partie prenante d’une démarche de conscientisation dont les ressorts sont similaires dans un groupe-classe, avec des élèves, et avec des adultes quand il s’agit d’un dispositif de formation. L’analyse d’un contre-exemple, lors d’une situation de faux débat, nous permettra de mettre en évidence l’imbrication des rapports de pouvoir qui la traversent, pour saisir, en creux, comment les enjeux d’égalité et de positionnement sont impliqués dans la possibilité même du débat.

 

Figures du débat

Par son étymologie, le mot « débat » indique une action : « battre », renforcée par un préfixe d’intensité. On ne peut, par conséquent, échapper à la bataille qui réside dans le débat, perceptible dans la racine commune à ces deux mots. Dans l’espace discursif elle se présente sous d’autres atours : la dispute, la controverse, la contradiction. Si la conflictualité lui est inhérente, celle-ci s’exprime cependant selon des dimensions qu’il importe de distinguer. Ainsi pour Geneviève Fraisse, la controverse est la figure actuelle du débat féministe : « La controverse est le lieu reconnu où s'affrontent la connaissance et l'opinion, le savoir et le préjugé, mais aussi simplement des opinions contraires ou opposées. » (Fraisse, 2012, p. 166) Elle accompagne une autre forme de la pensée féministe, le procès, qui théorise la critique de la domination masculine depuis le XVIIe siècle (Poullain de la Barre, Mary Wollstonecraft par exemple).

 

La controverse, fondée sur la raison, permet de constituer le rapport social de sexe en objet « bon à penser » alors que, dans le sens commun, il est vécu sur le mode de l’éprouvé et sur le mode de l’évidence ; il est tout simplement impensé (Clair, 2013). La controverse, grâce au mécanisme d’objectivation, établit la distance nécessaire à l’examen du rapport social au regard du principe de l’égalité ; elle se situe sur le plan cognitif. Il en va autrement du procès, où se confrontent les parties prenantes dans l’arène de la res publica. La confrontation suppose un engagement des protagonistes dans la relation, médié par des règles de droit et porté par des émotions (Nussbaum, 2011). Dans le même esprit, le dissensus est considéré par Rancière comme la condition d’élaboration d’un espace où les sujets politiques se constituent et se transforment par leurs oppositions (Rancière, 2004). En ce sens, le conflit ne porte pas sur des divergences d’opinions mais sur la définition même du monde social, des identités, des priorités, des enjeux (Berger, Luckman, 1966). Il rend compte de la diversité des positions occupées dans les rapports sociaux et de l’illusion d’un point de vue de « nulle part » manifesté par l’injonction à la neutralité qui traverse maints dispositifs de débat (Dhume, Sotto, El Massioui, 2015). Cette fausse neutralité conduit à une impasse quand elle camoufle le procès sous l’habillage du débat. Pour l’illustrer voici la description d’un tel dispositif dont le récit est rapporté par ses animatrices dans une séance d’analyse de la pratique tenue une semaine après l’intervention.

 

Critique du débat instrumentalisé et imbrication des rapports de pouvoir

La scène prend place dans un lycée professionnel en 2017, dans une classe de seconde composée uniquement de garçons. Dans le cadre d’une action sur l’égalité femmes-hommes autour du 8 Mars, une professeure de français organise la projection du film « Les femmes du bus 678[1] » avec pour objectif de « faire prendre conscience aux élèves de l’inégalité entre les femmes et les hommes dans l’espace public ». Dans la foulée de son visionnement, un débat avec les intervenantes d’une association de promotion des droits des femmes est prévu. Pour éviter « qu’ils[les élèves]se barrent avant la fin », la présence de deux professeurs supplémentaires a été requise. Les deux hommes, de constitution physique imposante, encadrent la porte, façon service d’ordre. Face à l’inattention des élèves lors du film et à quelques propos hostiles concernant la démarche proposée, la projection est interrompue pour laisser place au « débat ». Celui-ci, après le recadrage des premières prises de parole « ce n’est pas le sujet…on ne parle pas de ça… » et des tentatives infructueuses pour susciter la participation « chacun peut exprimer son opinion…on respecte la parole de chacun… » n’a finalement pas lieu ; il laisse place à un exposé informatif sur l’évolution juridique des droits des femmes.

 

Cette action se révèle sans conteste un échec au regard de l’objectif annoncé mais son analyse va permettre de saisir l’imbrication des rapports de pouvoir actifs dans la scène et de dégager les enjeux d’un dispositif de débat. Une grille d’analyse intersectionnelle permet de mettre en évidence la saillance des rapports de pouvoir, visibles par la mobilisation des catégories et des statuts qui leur correspondent, agissant dans les interactions. Le mécanisme de régulation propre à l’ordre scolaire, qui se superpose au rapport d’âge, contraint la présence physique des élèves (ils ne choisissent pas de participer ou non à cette action) mais il se double ici d’un mécanisme de contrôle sur les corps, et par les corps, des deux professeurs mobilisés pour empêcher toute sortie. Ce fait signale le rapport social de sexe dans le présupposé d’une hostilité probable à débattre du sujet prévu (le harcèlement dans l’espace public) imputée aux garçons par la professeure. Il est possible que ce présupposé résulte d’une expérience vécue par cette enseignante avec ce groupe d’élèves, mais il est probable aussi qu’il se soit élaboré en arrière-plan, en faisant fond sur plusieurs ressorts de la masculinité hégémonique.

 

En effet, la perception d’une hostilité attribuée au groupe des garçons rend compte, plus que d’une conduite oppositionnelle propre à l’adolescence, d’un mécanisme d’expression de la virilité qui se construit, certes dans la domination des hommes sur les femmes, mais aussi dans la confrontation à l’ordre scolaire (Ayral 2011, Willis 1977). Par ailleurs l’appel à la rescousse de ses collègues hommes par la femme professeure positionne l’autorité du côté du masculin et de la force ou du muscle qui lui sont associé, faisant ainsi d’une pierre plusieurs coups : elle naturalise l’autorité exercée par un homme, délégitime l’autorité exercée par une femme et valide la virilité qui s’exprime par la confrontation physique (en l’occurrence tant pour les hommes concernés que pour les garçons). Ainsi dans cette situation, le rapport social de sexe n’est pas seulement un objet discursif qui ouvre à l’échange des points de vue, il est performé et participe ce faisant à la production du rapport de domination que le dispositif de débat entendait interroger.

 

 

Il est question dans cette situation d’autres rapports de pouvoir qui, pour être moins explicites, n’en sont pas moins agissants. Ainsi dans ce lycée comme dans la majorité des lycées professionnels, les élèves sont issus des classes populaires en vertu de la « massification ségrégative » qui prévaut dans l’organisation scolaire française (Palheta 2012). Si elle ne se superpose pas exactement à la stratification sociale, la logique ségrégative racialisée des territoires urbains (Van Zanten, 2001 ; Ben Ayed, 2009) conditionne le recrutement du lycée : dans cette classe les élèves sont quasiment tous descendants de familles d’immigrant.e.s ou venant des départements d’outre-mer. Considérer les rapports sociaux de classe et de race ne revient pas à préjuger d’un type d’interactions spécifiques mais à prendre en compte dans l’analyse de la situation les paramètres qui la constituent. Ainsi en amont, l’action a été élaborée dans le cadre d’un programme de prévention des violences sexistes parce qu’elle concerne une zone géographique ciblée par la Politique de la Ville[2]. S’il est plutôt heureux de constater l’abondement d’actions de prévention en la matière par les pouvoirs publics, il y a lieu toutefois de vérifier les motivations qui président à la mise en place de ces programmes : lutter contre le sexisme, ou « noircir les uns pour blanchir les autres » (Delphy, 2010, p. 259) via les droits des femmes ? Cette question a une incidence directe sur les conditions de possibilité d’un débat comme le souligne l’interpellation d’un élève lors d’une intervention similaire : « Vous venez nous voir parce que vous croyez qu’on est plus sexiste que les autres ? » Cet énoncé rend compte du processus d’assignation qui participe à la production de la frontière « nous/eux » par le rapport social de sexe A contrario, un propos saisi au vol dans un couloir se situe dans le mouvement inverse, soit le processus d’identification : « C’est les droits de la femme française, c’est pas pour nous. »

 

Une approche intersectionnelle peut permettre d’appréhender, dans la dialectique entre assignation et identification, les variations et la reconfiguration des rapports de pouvoir dans un contexte donné. Car, si dans les énoncés précédents, le genre, c'est-à-dire l’expression du rapport social de sexe, traduit la race ou la race manifeste le genre, la saillance de l’un ou l’autre va résulter d’un agencement de forces particulier à la situation, comme ressource à mobiliser à des fins identitaires par exemple, ou comme stratégie de domination. Par conséquent c’est en dépliant l’enchevêtrement des positions des un.e.s et des autres dans les rapports de pouvoir qu’il devient possible d’en considérer la positionnalité (Anthias 2003), soit leur dynamique, leur mouvement dans un groupe et un contexte donné. Le concept de positionnalité permet de sortir du caractère par trop fixiste évoqué par celui de position, et y ajoute l’idée de la fluctuation du pouvoir au sein d’un groupe. En effet, selon la conception du pouvoir de Foucault, celui-ci n’est pas une chose que l’on possède mais il circule en de multiples points : « Le pouvoir qui s'exerce n'est pas conçu comme une propriété, mais comme une stratégie, que ses effets de domination ne soient pas attribués à une « appropriation », mais à des dispositions, des manœuvres, des tactiques, des techniques, des fonctionnements... Il faut en somme admettre que ce pouvoir s'exerce plutôt qu'il ne se possède » (Foucault, 1975, p. 35).

 

Dans le dispositif du débat, l’exercice du pouvoir se matérialise dans les modalités pratiques de sa mise en place, dans la définition de son objet, dans sa régulation, dans l’accès à la parole, dans la légitimité accordée à cette parole, soit un ensemble de pratiques qui manifestent ou dénient le postulat de « l’égalité des intelligences » (Rancière, 1987). Ainsi, dans la situation examinée, le jeu des multiples rapports de domination a entravé toute possibilité de création d’un espace suffisamment sécurisant pour y risquer une parole qui ne soit pas perçue comme du bruit, que celle-ci émane des élèves ou qu’elle émane des animatrices. Les garçons, mis en demeure d’un procès en sexisme ont boycotté la démarche ; leur refus de participation a rendu caduc le dispositif de débat soulignant par ce fait l’importance cruciale de réfléchir aux moyens nécessaires à l’élaboration d’un espace de parole, dans lequel liberté et égalité sont articulés, dès lors que l’objectif du dispositif consiste à développer le sens critique et le pouvoir d’agir, si ce n’est à réaliser la démocratie toujours en devenir. Si le dispositif poursuit une autre visée (déconstruire des stéréotypes, convaincre, dénoncer etc…) il paraît plus judicieux, et surtout plus honnête, de l’annoncer sous la forme de la controverse ou sous celle du procès.

 

Le conflit agonistique

L’écart manifeste dans la situation étudiée entre le principe de l’égalité et son effectivité dans l’ici et maintenant du temps du débat conduit à s’interroger sur le modèle politique de l’égalité qui lui est sous-jacent. La mise en exergue du rapport social de sexe comme objet de débat délié des autres rapports sociaux méconnait l’intersectionnalité des systèmes de domination. Or pour le formuler trivialement, le gâteau de l’égalité ne se divise pas. Il ne peut pas y avoir « un peu » d’égalité ; soit elle est, soit elle n’est pas. Si le gâteau de l’égalité résulte d’une recette, composée avec les ingrédients que constitue chacun et chacune grâce au liant de la citoyenneté, envisager l’égalité selon l’une de ces positions à l’exclusion des autres revient à n’avoir pas de gâteau du tout. Par exemple, pour autant que cette projection imaginaire soit pensable, réaliser l’égalité entre les femmes et les hommes dans une société racialisante, ou l’égalité entre les groupes sociaux dans une société patriarcale annule le fondement même du principe d’égalité. Selon la politologue Chantal Mouffe (2003) la citoyenneté étant la clé d’articulation des différentes positions du sujet, on ne saurait en occulter la complexité sans altérer la citoyenneté elle-même. Quand, sur le plan analytique, il est possible, et parfois souhaitable, d’isoler un rapport social pour en comprendre les manifestations, il n’en est pas de même sur le plan praxéologique. Les personnes avec lesquelles nous sommes en interaction ne sont pas seulement des garçons ou uniquement des Blanches ou exclusivement des pauvres. Chacun et chacune est affecté.e par d’autres rapports sociaux, et leur imbrication crée une position particulière pour chacun et chacune dans le système de genre, de race, de classe. Aussi pour construire une praxis[3] cohérente au regard de l’égalité, il est souhaitable non seulement de connaître la grammaire des rapports sociaux mais aussi d’en comprendre la conjugaison.

 

Cette approche pluri-dimensionnelle des rapports de pouvoir permet d’appréhender plus finement comment le pouvoir circule et se distribue dans un groupe. Elle permet également de définir une zone de consensus en même temps que de postuler l’inéluctabilité du conflit en raison de la lutte pour la définition des questions légitimes, à partir de la pluralité des points de vue et des positions dans le monde social. Le consensus peut porter, en amont des identités catégorielles, sur les principes de la justice sociale, sur la volonté de ne pas perpétuer les systèmes inégalitaires. À partir de la conscience des inégalités et des expériences diverses d’un vécu d’oppression, il est possible de partager les représentations concernant l’organisation d’un monde commun plus juste. C’est autour de la manifestation de ce désir, comme celle du refus des inégalités, que s’élabore le consensus. Quant au dissensus, il exprime le conflit irréductible au cœur du politique dans l’antagonisme nous/eux, dont tout l’enjeu de la vie démocratique selon Mouffe, est de transformer le rapport entre ennemis en rapport entre adversaires :

« Le conflit dans les sociétés démocratiques ne doit pas être éradiqué, dans la mesure où la spécificité de la démocratie moderne est justement la reconnaissance et la légitimation du conflit. Aussi une politique démocratique suppose-t-elle que les autres soient vus non comme des ennemis à abattre, mais bien comme des adversaires dont les idées peuvent être combattues, parfois avec acharnement, sans que jamais, cependant, leur droit à les défendre puisse être mis en question. » (Mouffe, 2003, p. 149)

 

Cette tension entre consensus sur les principes et dissensus sur les interprétations génère une dynamique caractéristique de l’espace-temps dans lequel le conflit peut se déployer. Il rend possible le déplacement de la position assignée dans les rapports sociaux vers un positionnement qui requiert une conscience critique. Par positionnement, j’entends « le caractère politique, actif et construit du standpoint [4]» (Bracke & Puig de la Bellacasa, 2011), soit mon point de vue sur le monde, non seulement à partir de ma position assignée (sur laquelle je n’ai pas de prise) mais aussi à partir de mon rapport politique à cette assignation (je peux la contester, l’endosser, en jouer…)[5]. Ce déplacement est rendu possible par la confrontation, car, dans une perspective matérialiste, les identités politiques ne préexistent pas au conflit, elles se constituent par lui comme le montre par exemple Danièle Kergoat (2012, p. 263), dans son étude sur la lutte des infirmières en constatant l’émergence d’un collectif :

« À la faveur d’une lutte engageant les femmes et dirigées par elles, le groupe ouvrier féminin, délivré du carcan des dominations ordinaires, peut enfin se conjuguer au positif ; l’identification du « je » au groupe devient alors possible, et donc le passage au collectif : le « je » peut commencer à s’appuyer sur le « nous » et le collectif sur l’individu. »

 

On conçoit la difficulté à envisager la conflictualité inhérente au débat démocratique, quand dans la culture professionnelle des acteurs et actrices de l’éducation, l’accent est mis sur la volonté de pacification et d’évitement du conflit[6]portée par la rhétorique du « vivre ensemble ». Pourtant cette voie peut être fructueuse quand l’objectif du débat est celui de contribuer à la transformation des rapports sociaux et à la réduction des inégalités. En effet dans la confrontation et dans les interactions, les mécanismes d’occultation et de naturalisation des inégalités qui expliquent leur perpétuation malgré les évolutions du droit, sont rendus visibles. Point n’est besoin de créer une situation particulière tant se vivent quotidiennement, dans les situations de groupe, les manifestations de ces inégalités. Pensons à l’occupation de l’espace physique, de l’espace sonore, au double standard d’évaluation des comportements selon la position assignée dans le rapport social etc… Les repérer et les nommer s’inscrit, ce faisant, dans le projet plus vaste d’une pédagogie émancipatrice.

 

Une pédagogie émancipatrice

J’emploie le vocable pédagogie avec sa signification première d’accompagnement (dont l’étymologie porte la trace) et sa signification d’art de la transmission. J’insiste sur la notion d’art, car la pédagogie est ainsi envisagée comme un processus qui combine un ensemble de savoir-faire à la créativité, à l’intelligence situationnelle, plutôt qu’uniquement à un assemblage de techniques et de méthodes.

La démarche des pédagogies critiques s’inscrit dans des cadres théoriques qui ont en commun une visée de transformation des acteurs et des actrices de l’éducation, tout autant que la transformation des structures ; « a movement against and beyond boundaries »[7] (hooks, 1994 p. 14), dont bell hooks est une figure éminente. Transversalement, ce mouvement pédagogique a pour finalité la transformation des rapports sociaux qui structurent la société en produisant, par la division, des groupes humains distincts, en les organisant par la hiérarchie et en les pérennisant par leur naturalisation. Cette démarche s’appuie sur le désir de justice et de reconnaissance ressenti et exprimé par celles et ceux qui ne consentent pas à l’oppression et à la domination. Si je fais usage du concept de pédagogie émancipatrice, c’est moins pour la situer sur le plan épistémologique que pour exprimer le projet dont elle est porteuse. La polysémie historique du syntagme, attachée à la conquête des droits et à la sortie de la tutelle ou de la domination, permet de penser l’affranchissement collectif qui résulterait de luttes, mais aussi le dynamisme et le mouvement.

 

L’émancipation est un agir, non seulement d’un point de vue critique, mais aussi un agir « capacitant » car l’enjeu n’est pas uniquement de connaître mieux ou autrement le monde, mais bien de le changer. Le qualificatif « critique » associé à la pédagogie émancipatrice inscrit ce paradigme dans la filiation de la théorie critique de l’Ecole de Francfort[8], mais je retiens aussi de ce syntagme sa capacité à évoquer la « crise » dont il est étymologiquement proche parent et, par ce biais, la déstabilisation inhérente au processus de changement et au processus d’apprentissage.

 

En effet, la déstabilisation est au cœur de l’apprentissage expérientiel (Dewey, 1938 ; Mezirow, 1991) qu’offre le cadre méthodologique d’une pédagogie de l’émancipation. Il peut se définir en quatre phases : une phase de description et d’analyse de l’expérience ; une phase de problématisation et de construction collective des significations ; une phase de confrontation et d’intégration aux savoirs antérieurs ; enfin, une phase de transposition et dissémination. Dans la forme scolaire habituelle, l’enseignant.e, membre d’une communauté éducative, se trouve engagé.e dans une relation avec un groupe d’élèves sur une longue durée. Elle, il est mandataire d’une mission qui lui est confiée par l’État, du moins dans l’enseignement public. Les moyens à mettre en œuvre pour atteindre les objectifs d’instruction, de socialisation et de qualification du système scolaire relèvent de sa liberté pédagogique toujours en tension avec les programmes, objectifs et cibles de l’institution. Cependant, selon bell hooks, « the classroom remains the most radical space of possibility in the academy » (1992, p. 12[9]). Cette liberté s’accompagne d’un pouvoir qui n’est pas seulement le pouvoir disciplinaire qui sanctionne et réprime. Il est aussi un pouvoir d’agir, une action sur une action. Par conséquent, pour qui exerce ce pouvoir, la responsabilité d’en user non seulement aux fins de l’épanouissement individuel des élèves mais aussi à celles de la transformation sociale, procède d’une conscientisation dont la première prise est la personne de l’enseignant.e elle-même. Car, suivant en cela hooks, Freire, et les théoricien.ne.s de la pédagogie critique, il ne saurait y avoir de projet émancipatoire pour les autres, s’il n’est à l’œuvre pour soi.

 

Dans cette articulation entre les subjectivités qui se construisent par et dans les relations de pouvoir, et la connaissance des mécanismes qui produisent les rapports de domination, plusieurs paramètres structurent la praxis des pédagogies critiques : le sujet collectif, la parole, la conflictualité dialogique, la dénaturalisation des rapports sociaux, la responsabilité politique. De leur prise en compte dépend le fruit d’un débat qui se donne pour objectif de générer du changement pour ses participant.e.s.

 

Le groupe : condition du sujet collectif

Le premier élément concerne la constitution du groupe, en tant qu’une condition nécessaire pour rendre possible le mouvement de déplacement qui conduit de la position au positionnement. Groupe-classe, ou groupe de formation et quelle que soit sa durée de vie, le groupe n’est pas une collection d’individus rassemblés dans un même lieu. Par les interactions entre ses membres, il se crée un espace dans lequel des rapports de pouvoir sont à l’œuvre, participant à l’élaboration d’identités collectives plus ou moins temporaires (Kaës, 1980). La dynamique des groupes, théorisée par Lewin, montre comment l’interdépendance générée par la situation groupale affecte les représentations et les comportements de ses membres facteur principal de la transformation des représentations et de l’élaboration du positionnement, non en raison de l’échange d’arguments rationnels mais pas la mise en commun des émotions et de leurs résonnances (Lewin, 1948 ; Rogers, 1973). Un temps de partage initial contribue à la création d’une enveloppe contenante dont l’animateur, l’animatrice du groupe doit garantir la sécurité en appelant à la responsabilité les membres quant aux effets de leurs paroles sur autrui. Pour rendre possible ce type d’énonciations, il est nécessaire de déployer une grande vigilance à l’égard des conditions matérielles qui contribuent à favoriser un sentiment de sécurité : l’égale reconnaissance de chacun et chacune au moment des présentations et interlocutions, la régulation de la prise de parole, l’aménagement physique de l’espace de travail, l’accueil lors de la formation du groupe, l’explicitation de la démarche proposée. De la qualité de ces conditions dépend l’accès à la prise de parole du plus grand nombre.

 

Parler, dire, nommer

Ces trois verbes matérialisent ce que doit rendre possible la constitution d’un espace de débat. Ils correspondent à trois types de silence qu’il s’agit de briser : le non-accès à la parole, l’implicite et le déni.

 

Prendre la parole dans un groupe est plus ou moins difficile, non pas seulement en raison de sa position dans les rapports sociaux, mais aussi de sa positionnalité, c'est-à-dire de la manière dont la position est affectée par celle des autres personnes présentes dans le groupe. Par exemple le contrôle et la distribution de la parole sont généralement effectués par l’enseignant.e qui se situe en position haute dans le rapport de pouvoir entre professeur.e.s et élèves alors que prendre la parole peut se révéler impossible pour un.e membre du groupe situé.e au bas de l’échelle de la reconnaissance et de la popularité en vigueur dans ce groupe. Le recours à des règles de distribution de la parole élaborées avec le groupe peut participer à équilibrer le rapport de pouvoir à cet égard et permettre, par son appropriation collective, de supporter une certaine limitation de la spontanéité.  

 

Le deuxième silence traduit le secret public : « Le secret public est à la fois ce qui est évident et ce qui est occulté, voire ce qui est d’autant plus occulté qu’il est évident » (Mazouz, 2015 p.81). C’est ce que nous savons tous, mais qui va sans dire. Ainsi en est-il, par exemple, du rapport de pouvoir entre adultes et enfants, ce « secret le mieux gardé de l’appropriation des enfants » selon Christine Delphy (2009, p. 21). Mais la situation de vulnérabilité des enfants justifie-t-elle la domination exercée sur elles et eux ? Poser la question permet de la situer sur le plan de la construction sociale et partant, de la dénaturaliser. Cependant, la connaissance de la situation d’oppression ne se réalise qu’à partir de l’expérience qu’on en a et se décline différentiellement selon qu’on la subit ou qu’on en profite. Nicole-Claude Mathieu (1985), dans son article sur la conscience dominée des femmes, montre par exemple comment le savoir sur la domination, ses mécanismes idéologiques et économiques, ses contraintes matérielles et psychiques, son « mode d’emploi », ne peuvent faire l’objet de la même perception, selon la place occupée dans le rapport social. Maxime Cervulle (2012) en poursuivant sa réflexion, émet l’hypothèse que l’ignorance de la domination s’élabore dans la subjectivité des dominant.e.s par « les pratiques ordinaires de détournement du regard, d’attentisme ou de silence » (ibid., 49).

 

Dans le contexte de l’école, et plus particulièrement de l’école française, ce silence est doublé par des processus de dénégation en raison, entre autres, de la puissance du mythe de l’égalité au cœur de l’institution républicaine (Giust-Desprairies, 2003). Ce mythe d’une égalité tellement inhérente à l’institution qu’elle en devient sa nature, agit non par occultation, mais par empêchement de problématiser ce qui viendrait à le questionner, par empêchement de sa politisation. Ainsi est-il fréquent d’entendre que les questions de discrimination à l’école sont le résultat de la socialisation familiale des élèves alors que l’institution scolaire est le lieu d’une l’égalité effective. (Magar-Braeuner, 2017).

 

Afin de briser ce paradoxal silence recouvert par le mythe, un travail de re-signification des situations et d’appropriation des concepts est nécessaire. Pour ce faire la parole est nécessaire, mais c’est surtout l’émergence et la confrontation d’une multiplicité de points de vue, sources de doutes et de conflits sociocognitifs (Dewey, 1938 ; Freire, 1974) qui vont permettre l’élaboration collective des questions. Avant d’apporter quelque réponse que ce soit, il s’agit de voir ce que l’on fait et ce que ça fait, il s’agit de nommer. Concrètement, plutôt que d’introduire un débat par un exposé statistique sur les inégalités dans le champ professionnel par exemple, il convient dans un premier temps de se doter d’outils d’observation de l’environnement proche, par exemple de relever qui fait quoi, qui est où, quand et comment. Aussi le premier matériau sera la description la plus fine possible de situations soumises à l’analyse et à l’interprétation des participant.e.s. Ces situations peuvent paraître triviales parce que quotidiennes ou minuscules, cependant plus elles sont reliées à l’expérience de celles et ceux qui les ont vécues, plus elles sont denses et fécondes. Ainsi rompre les silences consiste à :

  • prendre la parole, donner la parole, rendre la parole, en étant particulièrement attentif, attentive, collectivement, à sa circulation ;
  • rendre visible les rapports de pouvoir à l’œuvre dans les situations rapportées par les participant.e.s, mais aussi ceux agissant dans le groupe ;
  • nommer les questions, problématiser les situations sans rechercher ni réponses dans un premier temps, ni consensus. Toutefois le consensus existe sur la nécessité de se poser des questions et sur la volonté commune du groupe d’inscrire la démarche dans une perspective transformatrice, sans préjuger de la forme de ces transformations.

 

La conflictualité

Face à l’évitement du conflit qui prévaut dans la culture scolaire, il s’agit, au contraire, de le réhabiliter en passant d’une posture antagoniste dans laquelle on n’est pas d’accord, mais où on ne fait rien, à une posture agoniste qui suppose la confrontation, par conséquent un engagement dans la relation. On mesure combien le facteur temps, la durée de vie du groupe, jouent à cet égard un rôle considérable. En effet, créer un cadre et un contexte de confiance demande une connaissance et un ajustement des un.e.s aux autres qui nécessitent plusieurs journées. Cette donnée matérielle n‘est pas à négliger, au risque sinon de produire peu d’effets de transformation, dont, je le répète, le conflit socio-cognitif d’une part, le conflit agonistique d’autre part sont la condition. D’autre part il importe de considérer sérieusement les débats sur les significations comme des luttes légitimes et non pas simplement comme des réactions défensives face au changement ni comme des conduites oppositionnelles quand il s’agit des adolescent.e.s, car si l’opposition peut faire partie de la construction de soi au moment de l’adolescence, elle est aussi la marque de la construction intellectuelle par l’exercice du libre arbitre qui a besoin d’être éprouvé pour se réaliser.

 

Toutefois, qu’il s’agisse d’identifier le pouvoir exercé à travers les privilèges qui lui sont afférents ou les préjudices entraînés par celui que l’on subit, il n’est pas question seulement de dissonances cognitives, mais aussi de l’ébranlement des systèmes de défense que l’on se construit pour faire face au monde. C’est ici que sont précieuses, pour la facilitation du débat, des compétences de reconnaissance des affects de crainte, de colère, d’agressivité, de désarroi, en même temps que la capacité à les entendre sans les juger. bell hooks évoque même la douleur qui peut accompagner l’abandon d’un cadre de signification pour en construire un autre.

 

Pour accompagner ce mouvement de déstabilisation, en tant qu’animateur/animatrice, il faut pouvoir l’accueillir quelle qu’en soit la forme. La bienveillance, la sécurité et la confiance générées au sein du groupe sont garantes de la possibilité de laisser chacun.e être déstabilisé.e dans ses systèmes représentationnels, mais aussi de se laisser toucher sur le plan des émotions. Il ne s’agit toutefois pas de censurer des propos qui pourraient générer du malaise ou du conflit car ainsi que le souligne bell hooks, « un espace est sécurisant lorsqu’on est capable de repérer une situation qui est risquée mais pas dangereuse » (hooks, 2018 p. 27). Accepter le risque, au préalable, participe à l’apprentissage du conflit en diminuant la crainte de s’exposer ou de blesser les autres. Y participe aussi la possibilité de nommer les micro-violences quand elles adviennent, en les situant dans la matrice des systèmes de domination et en prenant en considération leurs effets dans le groupe. C’est ce que montre le très stimulant ouvrage de Manal Altamimi, Tal Dor et Nacera Guénif Souilamas (2018) qui relate des processus de « rencontres conflictuelles » dans lesquelles « un travail de dialogue alternatif est possible, celui qui ne masque pas les difficultés et les conflits mais les embrasse et les met en mots pour les surmonter » (p. 18).

 

Il peut toutefois arriver que ce mouvement, ce déplacement, soit compliqué à réaliser pour certain.e.s en raison du bouleversement que ce réaménagement entraîne, puisqu’il est susceptible d’affecter toutes les dimensions de la vie personnelle, professionnelle, sociale et politique. Ainsi, Beverly Skeggs (2014), dans son enquête sur les femmes de milieu populaire, donne à voir comment leur quête de respectabilité peut s’exprimer dans l’adhésion aux normes de genre (dont celle du don de soi dans le service aux autres) en réponse aux faibles possibilités de choix professionnels dont elles disposent. C’est une composante primordiale à prendre en compte dans l’animation du groupe, car si la volonté de transformation des rapports sociaux est à la base de l’alliance avec le groupe, son facilitateur, sa facilitatrice, doit par contre, s’exonérer du désir de changer les individus. Sans cela elle, il risque de s’inscrire dans l’endoctrinement, exact contraire d’une pédagogie de l’émancipation. Il y a par conséquent un renoncement à effectuer par rapport à la tentation que représente la volonté de persuader pour garder le cap éthique de la liberté : « le respect de l’autonomie et de la dignité de chacun est un impératif éthique et non une faveur que nous pouvons ou non concéder aux uns et aux autres. » (Freire, 2013 [1993], p. 75)

 

Dénaturaliser les rapports sociaux

C’est par la médiation et la confrontation des savoirs dont disposent les membres du groupe incluant l’animateur, l’animatrice du débat, dans une étroite articulation de ces savoirs avec l’expérience collective que va s’enclencher un processus de transformation cognitive des connaissances précédemment acquises et des représentations qui les accompagnent. Selon les groupes et la manière dont les questions auront été problématisées en amont, la diversité offerte par les champs théoriques peut être explorée pour nourrir la réflexion collective. Davantage qu’une acquisition de connaissances, l’ouverture aux savoirs produits par la recherche en sciences humaines et sociales a pour enjeu de permettre de se situer momentanément hors des cadres habituels de signification, de constituer une ligne de fuite à partir de laquelle il est possible d’appréhender la construction de la réalité. C’est ce mouvement de déplacement, condition de la critique, que décrit Boltanski :

« Cette sortie imaginaire de la viscosité du réel suppose, dans un premier temps, de dépouiller la réalité de son caractère de nécessité tacite et de faire comme si elle était arbitraire (comme si elle pouvait être autre qu’elle n’est ou même ne pas être) pour, dans un second temps, lui restituer la nécessité dont on l’a d’abord privée, mais à laquelle cette opération de déplacement a conféré un caractère réflexif et global, au sens où les formes de nécessité identifiées localement sont rapportées à un univers de possibles. » (Boltanski, 2009, p. 24)

 

En tenant compte des épistémologies spécifiques à chacun des champs des sciences humaines, ces savoirs médiés par des textes ou d’autres supports (images, vidéos, films) offrent tous la possibilité de considérer la construction des différences et des divisions sociales, ainsi que leur hiérarchisation, dans la variabilité et la mutabilité qui les caractérisent. Les techniques d’apprentissage et de partage des savoirs développés dans le champ de l’éducation populaire, comme par exemple l’arpentage, facilitent la découverte de ces corpus : les textes divisés et lus à plusieurs sont appréhendés d’abord à partir de leurs effets sur les lecteurs et lectrices puis discutés à partir des questions que leur confrontation génèrent avec les certitudes et représentations des un.e.s et des autres. Cet ancrage a pour effet, d’une part, d’en diminuer le caractère d’étrangeté et d’autre part de réduire l’écart entre les savoirs savants et les savoirs d’expérience.

 

Toujours dans l’intention de dénaturaliser les rapports sociaux l’observation critique déjà évoquée comme étape préalable à la problématisation est à promouvoir. À partir de grilles d’observation le plus finement adaptées au contexte, les membres du groupe procèdent à des relevés de situation en usant d’outils descriptifs ou quantitatifs comme par exemple l’analyse de la circulation de la parole dans les conversations. Cette démarche d’objectivation crée la distance nécessaire pour activer le sens critique, en favorisant, par le moyen de l’observation, une position distanciée par rapport au cadre habituel. Le retour au groupe pour une analyse collective des situations, outre la discussion sur les interprétations, offre l’opportunité de la validation d’une nouvelle construction herméneutique.

 

Responsabilité et pouvoir d’agir

Se positionner, s’engager, être acteur ou actrice de transformation sociale au sein de l’institution scolaire peut vraisemblablement susciter des craintes, en particulier dans l’ordre scolaire républicain où le statut de la profession enseignante est couplé au statut d’agent de l’Etat qui le la soumet à une obligation de neutralité. Historiquement, cette obligation s’est construite à la fin du XIXe siècle, dans la lutte qui opposait l’école républicaine émergente à l’Eglise catholique pour le contrôle de l’éducation. Cependant plus que de neutralité, il s’agit à présent de neutralisation des objets qui viendraient troubler l’ordonnancement des disciplines et des programmes scolaires. La liste est longue de ces « problèmes complexes flous » (Fabre et al., 2014) : sexualité, discriminations et inégalités, citoyenneté, mais aussi santé et environnement, qui se retrouvent dans la nébuleuse des « éducation à… », comme objets périphériques à l’enseignement. Ils partagent la caractéristique d’être traversés par des controverses et si aucun savoir n’échappe au politique, ceux-ci, par leur capacité de résonnance à l’actualité y sont étroitement associés. Ils suscitent chez les enseignant.e.s des inquiétudes concernant à la fois la somme de connaissances à acquérir et les savoir-faire à développer pour s’autoriser à les investir dans leur pratique professionnelle. Cette inquiétude est compréhensible dans un système scolaire qui repose sur une expertise disciplinaire acquise par de longues études au détriment d’une formation pédagogique prenant appui sur les résultats de recherche en sciences humaines. Elle s’exprime en particulier par la crainte de franchir la limite entre les domaines « public » et « privé ». Par conséquent s’autoriser à investir dans sa pratique ces sujets sans pour autant disposer de la légitimité d’une expertise en sciences humaines et sociales, suppose de s’appuyer sur une autre source. Le droit peut en être une : le dispositif juridico-discursif de l’institution offre lui-même des ressources aptes à soutenir une position émancipatrice. Il constitue en cela un des points stratégiques possibles dans la mesure où il offre une prise sur la réalité comme les mouvements de lutte féministe et LGBT (Bereni et al., 2010 ; Paternotte, 2011) l’ont montré. Le droit dispose d’un potentiel subversif dont la force réside aussi dans sa puissance symbolique :

« Le principe de non-discrimination énoncé par le droit a été historiquement mobilisé par ces mouvements comme un langage venant appuyer leur argumentaire dans les arènes politiques, davantage que comme une arme à faire valoir dans les arènes judiciaires. » (Bereni & Chappe, 2011 p. 29).

 

Aussi prendre au sérieux les énoncés du droit peut avoir un effet performatif non négligeable dans le développement du pouvoir d’agir (Pasquier, 2019), sans pour autant renoncer aux visées critiques de l’analyse des rapports de domination dont, par ailleurs, le droit a pu être un relais.

 

La dernière source où puiser de la légitimité ne peut s’exprimer que sous la forme interrogative. Métier de relations, la profession enseignante est traversée par les questions éthiques auxquelles sont confrontées toutes les professions dans lesquelles le rapport aux autres est présent. Mais l’exercice de son métier situe l’enseignant.e dans l’organisation de la société où elle, il assume une fonction au nom de l’État, qui lui délègue un mandat et un pouvoir. A quelles fins en use-t-elle, il ? Quoiqu’elle, il en veuille, elle, il est engagé.e dans un acte politique. C’est en ce croisement de l’éthique et du politique que peut se construire la légitimité d’un engagement dont hooks et Freire postulent qu’il ne peut être dissocié de la pédagogie. Par conséquent, loin d’une fausse neutralité qui entérine le statu quo de l’ordre social inégalitaire, c’est par la construction d’un positionnement féministe résolument pluriversaliste (Lamoureux, 2016), conscient.e.s de la dynamique et de l’imbrication des rapports de pouvoir, enraciné dans les savoirs d’expérience comme dans les savoirs théoriques, que les professionnel.le.s de l’éducation et de la formation pourront développer leur propre pouvoir d’agir et leur propre fécondité car, comme l’affirme bell hooks (1991, p. 10) « ça marche : ce n’est pas un fantasme naïf[10] » .

 

Pour que « ça marche », la posture de l’animateur, de l’animatrice de débat est exigeante : elle suppose d’abord la clarification de ses objectifs (convaincre, transformer les représentations, susciter le sens critique, ouvrir des possibles, renforcer le pouvoir d’agir…) ainsi que la capacité d’élaborer un dispositif spécifique pour chacun de ces objectifs. Mais outre les compétences techniques et les savoirs que cela implique, elle requiert aussi une démarche réflexive sur son positionnement politique et la place qu’elle, il occupe dans les rapports de pouvoir, la compréhension de la grammaire et de la conjugaison des rapports sociaux. Enfin elle demande des capacités de décodage des expressions non-verbales, d’attention aux émotions et d’assertivité qui relèvent de la dynamique de groupe. Posture exigeante, certes, mais à considérer avec sérieux, car l’enjeu concerne ni plus ni moins que la création du monde qui vient, pour soi et pour les autres, avec les autres, car les élèves, les étudiant.e.s, les personnes en formation, ne sont pas pourvu.e.s seulement d’un désir de savoir mais aussi d’un désir de devenir (hooks, 2003).

 

 

 


[1] Film réalisé par Abou Diab en 2010 qui relate le parcours de femmes confrontées au harcèlement sexuel dans les transports en commun au Caire.

[2] Ce constat est effectué également par Simon Masséi (2017) et Natacha Chetcuti (2014).

[3] Selon la définition de Freire (1974) la praxis combine la réflexion et l’action en vue d’une transformation.

[4] Traduction du concept de « point de vue situé » : caractère toujours situé de la connaissance et de l’élaboration des savoirs, par la position des chercheur.e.s dans les rapports sociaux.

[5] Le positionnement peut être illustré ainsi : « L'important n'est pas ce qu'on fait de nous, mais ce que nous faisons nous-même de ce qu'on a fait de nous ». (Sartre, 1952, p.63)

[6] La perception négative du conflit peut être renforcée par les effets d’une socialisation féminine qui concerne la majorité du personnel enseignant.

[7] Traduction : « un mouvement contre et au-delà des frontières » (notons par ailleurs que bell hooks souhaite écrire son nom sans majuscules parce qu’elle souhaite que son travail, plutôt que sa personne, soit visible).

[8] À la source du courant de pensée de la « Théorie critique » qui s’appuie sur les sciences humaines et sociales, ainsi que la littérature, pour analyser et transformer le monde social.

[9] Proposition de traduction : « A l’école, la salle de classe reste l’espace de possibles le plus radical ».

[10] « I share this with you not to brag or be immodest, but to testify, to let you know from firsthand experience that all our feminist theory directed at transforming consciousness, that truly wants to speak with diverse audiences, does work: this is not a naive fantasy. » (hooks, 1991, p. 10)

Traduction : Je partage cela avec vous, non pas pour me vanter ou être arrogante, mais pour témoigner, pour vous faire savoir à partir d’une expérience de première main, que toute notre théorie féministe dont l’objectif est la transformation des consciences, qui veut vraiment parler avec des publics divers, ça marche : ce n’est pas un fantasme naîf.

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Pour citer cet article

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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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