La Toile de l’équité et le débat. Activités de formation pour l’égalité des sexes

décembre 2019

Il n’est pas toujours facile de débattre d’une idée surtout lorsqu’il s’agit de modifier une façon de penser inscrite de longue date dans la pensée collective. L’idée en question est celle de l’égalité des sexes. C’est la raison pour laquelle nous essayons de montrer comment la Toile de l’équité, développée à partir des théories féministes, antiracistes et de conscientisation dans les décennies 1970-1990, peut être utilisée pour construire un débat. Ce modèle pédagogique permet d’outiller les enseignantes et les enseignants, en tant qu’apprenantes et apprenants en formation continue, pour orchestrer, le mieux possible, un débat sur et au regard de l’égalité des sexes. Pour cela, nous décrivons la Toile et son évolution dans le temps, pour ensuite traiter du travail et de l’apprentissage en groupe ainsi que du débat, et proposer pour terminer des activités construites en utilisant les axes de la Toile et parvenir au débat.

Introduction

Le but poursuivi dans ce texte est de construire un débat sur l’égalité des sexes en s’appuyant sur la Toile de l’équité qui sous-tend depuis longtemps mes interventions, pédagogiques, ou autres, et que j’ai commencé à développer en 1992. En effet, dans le cadre d’une formation formelle ou informelle[1], un débat se construit si l’on a pour visée de développer une compréhension des enjeux et de dépasser les stéréotypes de sexes les plus courants. Pour y parvenir, je vais rappeler et décrire la Toile de l’équité puis dans une partie plus théorique (section 2) expliciter le choix du mot équité et traiter de l’évolution de la Toile depuis sa conception, pour ensuite présenter le débat ainsi que certains éléments de base sur le travail en groupe. La partie suivante du texte (section 3) décrit trois activités qui portent sur l’égalité des sexes, visant à permettre l’acquisition et la consolidation de données sur les différences entre les femmes et les hommes dans la société d’aujourd’hui, avant de proposer un possible débat sur l’égalité des sexes.

 

Pour sa part, la Toile de l’équité découle du texte « Dentelle de pédagogies féministes » (Solar, 1992). L’introduction du tout récent numéro de la revue Recherches féministes sur les « pédagogies féministes et pédagogies des féminismes » mentionne que ce serait « l’un des premiers textes en français sur le sujet » (Pagé, Solar & Lampron, 2018, p. 1). Ce texte de 1992 présente une synthèse des écrits sur les pédagogies féministes, antiracistes et de conscientisation. Il a donné forme à la Toile de l’équité définie dans le livre Pédagogie et Équité (Solar, 1998a) qui présentait des contributions issues du Colloque sur la pédagogie féministe organisé au sein de l’ACFAS[2] en 1994. Dans le texte de 1998, j’utilisais la métaphore de la toile, car la peinture prend forme sur une toile au même titre qu’une formation se construit selon les connaissances et les outils du professeur, femme ou homme. Le motif de la peinture est ainsi celui d’une pédagogie qui s’appuie sur l’équité en prenant en ligne de compte les discriminations, qu’elles soient, entre autres, de sexe, de classe ou de race. À ce moment-là, j’ai restructuré les données recueillies dans l’article de 1992 pour qu’elles soient plus faciles à mémoriser et à utiliser. Pour ce faire, je retenais les quatre dimensions relevées dans la pédagogie de la conscientisation issue principalement des travaux de Paolo Freire (Solar, 1992, p, 273) :

  • silence/parole,
  • passivité/participation active,
  • impuissance/prise de pouvoir,
  • omission/mémoire.

Cette classification permettait d’intégrer les 12 éléments relevés dans la synthèse du texte d’origine selon ces quatre dimensions et de simplifier le modèle ainsi que sa mémorisation et son utilisation.

 

Figure 1 – Répartition des caractéristiques des pédagogies féministes sur la Toile de l’équité

Source : Solar, 1998a, p. 42.

 

1.  Éléments conceptuels
1.1.  Le choix de l’équité

Pourquoi avoir choisi le terme « équité » ? À l’époque, au Québec, l’égalité des sexes était clairement le but à atteindre et l’équité s’appliquait aux diverses lacunes des systèmes tant politiques, qu’économiques et sociaux. Il était notamment largement question d’équité salariale et le terme équité soulevait moins de résistances que celui d’égalité, car il était alors impensable qu’une femme soit égale à l’homme. J’ai fait le choix de ce mot à ce moment-là. Depuis, j’ai cherché à mieux comprendre le sens des deux termes, égalité et équité, d’autant plus que la polémique sur « la théorie du genre » a mis l’emphase sur l’égalité, tout particulièrement en France où la devise Liberté, Égalité, Fraternité oriente l’action politique. Au Québec, l’égalité des droits et le bannissement des discriminations sont inscrits dans la Loi, nommée Charte des droits et libertés, adoptée à l’unanimité en 1975 par l’Assemblée Nationale.

 

D’après le dictionnaire linguistique de la langue française (Rey, et al., 2016, p.808), équité :

« est un emprunt savant (1262) de æquitas "égalité", "équilibre moral", "esprit de justice", dérivé de æquus "égal", d'où "impartial" (-> égal, équi-). Le mot, en français comme en latin, désigne la juste appréciation de ce qui est dû à chacun, selon le principe de justice naturelle, parfois divine […] le concept trouv[e], après 1950, une importance nouvelle en politique transférant l'idée d'"égalité" au domaine collectif, social, et lui ajoutant un principe de justice et de morale lié à celui des "droits de l'homme" ».

 

Toujours selon ce dictionnaire (Rey, et al., 2016, p. 757), le mot égalité est « formé (1re moitié du XVe s.) d'après égal [et] a remplacé les formes anciennes du type œlté (1re moitié XIIe s.) issues du latin æqualitas (de æqualis -> égal) et du type équalité (v. 1200, et encore au XVIe s.), igauté, égauté (v. 1280), calques savants du latin. » Ainsi, les deux mots sont reliés au terme « égal », d’où une certaine équivalence entre les deux termes.

 

De nos jours, d’après mes différentes lectures, l’égalité ferait surtout référence à l’égalité des droits et l’équité, à ce qui est juste : « Malheureusement, la définition du juste, et donc de ce qui est équitable peut varier d’une époque ou d’un lieu à l’autre » (Demeuse & Baye, 2005, p. 2) et il « n'existe pas de vraie différence entre [l]es deux notions » d’équité et de justice (Meuret, 2008, p. 234).

 

Rawls (2008) met en correspondance justice et équité tout en accordant une grande place à la liberté tandis que Sen (1993) critique cette approche en insistant sur l’importance des « capabilités », soit les possibilités qu’a une personne de choisir librement le chemin à suivre pour son bien-être, ce qui favoriserait la justice sociale. À titre d’illustration, une personne racisée a une in-capabilité de se loger là où elle le souhaite si le logement n’est pas offert aux personnes racisées ; idem pour une personne pauvre si le loyer est trop élevé. Idem aussi, une personne en chaise roulante ne pourra poursuivre la formation qu’elle souhaite si aucun moyen de transport adapté n’existe ou si la salle de cours n’est pas accessible. Le dialogue, que Rawls et Sen ont poursuivi tout au long de la vie de Rawls, a permis à Sen de tenir compte des capabilités et d’enrichir ainsi la théorie de la justice sociale où la liberté de la route à suivre est fondamentale.

 

La première version de la théorie de la justice de Rawls (1987), par le biais du rapport de la France en préparation de la Conférence mondiale sur les femmes de Beijing (1995), a soulevé une vive critique de Delphy qui a attribué au mot équité le sens de « juste inégalité » (1995, p. 45). Cette empreinte est demeurée dominante, surtout en France[3], dissociant par le fait même le lien étymologique des mots « équité » et « égalité » avec le terme « égal »[4]. Or, Rawls (2008) récuse la perspective des personnes qui ont amalgamé équité et injustice.

 

Alors, pourquoi le choix d’un terme ou de l’autre soulève-t-il tant de réactions et parfois de vives controverses ? Il est alors question de compréhension des termes dans une culture donnée. L’égalité réfère pourtant aux droits, ce qui soulève la question de savoir si l’égalité des droits garantit une égalité de résultats, d’accès et/ou de traitement (GERESE, 2005, p. 15 ; Felouzis, 2014). Est-ce une question d’égalité mathématique ou d’égalité distributive (Bour, Pattier & Solonel, 2003, p. 72) ? Et, comme le souligne Sen (1993), il faut savoir ce qu’il convient d’égaliser. Ricœur se référant à Rawls précise : « pour éviter la confusion, je distingue le juste comme idée régulatrice et le légal comme le prédicat commun à tout ce qui relève du droit positif) » (2005, p. 15). Ce qui réfère à l’équité et à l’égalité.

 

C’est pourquoi la « notion d’égalité [a] fait progressivement place à celle d’équité » (Demeuse & Baye, 2005, p. 17) : « l’égalité s’inscrit dans l’équité[5] » (Legendre, 2005, p. 542), car l’égalité entraîne des inégalités (ne serait-ce que celle de la langue[6]) et les inégalités scolaires sont nombreuses (Barreau, 2007 ; Felouzis, 2014). Par ailleurs, l’école serait injuste (Ricœur, 2015, p. 236), notamment dans la mesure où les filles n’ont eu accès qu’à l’école des garçons (Spender, 1981), donc à ses savoirs et à ses valeurs (Ayral, 2011). Il en va tout autant pour les autochtones ou les personnes racisées qui ont eu accès à l’école des blancs, des lesbiennes et des gais à l’école où l’hétérosexualité est la norme, etc. Standardisés selon la volonté politique des gouvernements en place, les savoirs des programmes scolaires sont généralement peu inclusifs et l’égalité des savoirs peine à entrer dans la liste des inégalités scolaires. En fait, l’« équité en matière d’éducation est devenue l’une des exigences fondamentales des démocraties contemporaines » (Demeuse & Baye, 2005, p. 17) et les aspects inéquitables, ou inégalitaires, de l’éducation sont relativement bien connus[7]. L’égalité peut se définir « au sens positif de l'équité [lorsque] chaque individu [peut] jouir de conditions égales d'accès à une vie autonome » (Nadeau, 2013, p. 9).

 

Par ailleurs, le terme « égalité » est très vaste. Les féminismes revendiquent entre autres une égalité politique, économique, sociale, culturelle, religieuse, de capacité[8], de classe, de race et, bien évidemment, de sexe, tout autant qu’éducative. Le champ de l’égalité couvre ainsi de larges perspectives et, à la question de Sen (1993) sur ce qu’il faut égaliser, j’ajouterai : comment faut-il égaliser ? La Toile de l’équité est là pour y parvenir. L’équité soutient l’instauration de l’égalité entre les femmes et les hommes (PNUD, 2006) tout comme elle peut soutenir l’égalité des autres groupes sociaux : l’équité est un moyen et l’égalité, un but.

 

1.2.  Évolution de la Toile

La Toile de l’équité a évolué dans le temps suite à des commentaires reçus de groupes et de personnes en formation ainsi qu’à mes propres réflexions. Je commencerai par souligner que bien des textes utilisés dans l’élaboration de la Toile sont en langue anglaise et la traduction, notamment, d’empowerment par prise de pouvoir, au tout début de ma démarche, n’était pas totalement satisfaisante, pas plus que celle d’autonomisation, largement utilisée dans des publications récentes d’organismes internationaux, tel le PNUD (2006). Aussi, la traduction a été modifiée une première fois pour « pouvoir d’agir », une expression qui a pour particularité de correspondre davantage à l’intentionnalité de l’axe. Puis, est apparue la proposition de l’Agence intergouvernementale de la Francophonie (2002) qui, suite au travail de la Suissesse Thérèse Moreau, traduit empowerment par empouvoirement, nouveau mot français qui, comme le mot espagnol empoderamiento, conserve le sens du terme anglais. C’est celui que je retiens dans la suite du présent texte, car le sens anglophone est englobant.

 

Soucieuse de pédagogie et pour faciliter la mémorisation de la Toile, j’ai aussi trouvé un réarrangement des quatre axes qui me permettait de les inscrire dans la dialectique des clés de l’inéquité versus les clés de l’équité. En effet, la première lettre des quatre clés de l’inéquité permet de former le mot IPSO, pour impuissance, passivité, silence et omission; or, IPSO est facile à mémoriser.

 

Une autre évolution a modifié le rôle des axes : auparavant, les quatre axes étaient liés entre eux dans la forme d’une fleur et toute personne désirant se servir de la Toile pour développer son activité de formation dans une perspective féministe se devait de tenir compte des quatre pétales ou axes. Depuis, à force de réflexions sur le modèle (notamment en coopération internationale) et en prenant en ligne de compte les commentaires recueillis lors de diverses communications à son égard ainsi que des utilisations du modèle[9], chaque axe est devenu figurativement autonome en reliant une clé de l’inéquité (cf. figure 2) et son pendant de l’équité (Solar, 2017). Cet axe dispose maintenant d’un curseur qui peut se déplacer sur l’axe selon l’activité proposée. À titre d’exemple, il est possible de faire une présentation à contenu féministe dans un grand auditorium (axe : omission/mémoire). Le public dans ce cas se positionne dans une passivité évidente (axe: passivité/participation active), mais relative, car il est difficile de juger de l’écoute pendant l’allocution surtout si les échanges et les questions ne se font qu’à la fin de la présentation ; et encore là, le silence des personnes qui se taisent ne présume en rien de leur participation (axe: silence/parole), car elles peuvent être fortement interpellées, en réflexion par rapport à ce qui est dit ou tout simplement à l’écoute des autres[10].

Le modèle actuel se présente comme l’illustre la figure 2 et c’est celui que j’utiliserai dans le reste de ce texte.

Figure 1 – La Toile de l’équité en 2019[11]

1.3.  Le débat et le travail en groupe

Dans sa forme la plus simple, le débat réfère à une discussion pour traiter d’un différend, d’une contestation, d’une dispute, d’une négociation. Il peut renvoyer également à une opposition en raison d’un affrontement, d’un combat, d’un conflit, d’une controverse, d’une discorde. Le débat consiste en l’« action de débattre d’une question, de la discuter entre personnes d’avis différents[12] ». En éducation, le Comité de développement pédagogique du Collège Sainte-Anne (s.d., p. 18) le qualifie de « stratégie d’apprentissage consistant à organiser la conversation autour d’une question suscitant des opinions divergentes ». Selon Lafontaine (2004, p. 68), « un débat est une pratique d'oral public dans laquelle [les participantes et] les participants tentent de convaincre un auditoire actif. L'écoute est également travaillée puisque [les participantes et] les participants doivent réfuter l'argumentation de leurs adversaires. » Dit autrement, « le débat est l'organisation pédagogique d'une procédure de confrontation entre des personnes qui sont engagées dans une même activité de recherche » (Husson, 2007, p. 55) et le but poursuivi est « une transformation interne de la personne » (Husson, 2007, p. 48), car l’on souhaite que, à la fin de la formation, les personnes engagées dans le débat soient conscientes que leurs façons d’agir et d’être contribuent possiblement à l’inégalité.

 

La définition de Lafontaine est également intéressante en raison de l’ajout d’un auditoire, ce qui offre davantage de flexibilité quant à la structuration du débat qui s’appuie sur la constitution de petits groupes. D’où, aussi, l’intérêt d’une utilisation adéquate des petits groupes, en s’assurant de mettre en place les conditions nécessaires pour faciliter la construction du débat. Car, former à l’égalité de sexe, de race ou de classe, présuppose l’acquisition de connaissances sur cette égalité si l’on veut favoriser la démystification des stéréotypes les plus communs. Dans ce sens, Bour, Pettier et Solonel soulignent que le débat sur l’égalité doit distinguer la stricte égalité mathématique et les « égalités proportionnelles (au mérite, au travail...), puis définir des critères de différences justes et légitimes » (2003, p. 67).

 

Comme le soulignent Rispail et Faye, dans l’éditorial du numéro « débattre à l’école » des Cahiers pédagogiques, le débat met en œuvre un travail en groupe : « Cela requiert des compétences spécifiques de gestion de groupe (on peut mettre en place différentes fonctions formatives et régulatrices) et des exigences cognitives sur le contenu » (2002, p. 8). Sans doute en raison de ma connaissance, tant théorique que pratique, sur les petits groupes[13] et sur l’apprentissage coopératif[14], j’ai souvent remarqué que les formateurs et formatrices, quels que soit l’appartenance ethnique ou de classe à tous les niveaux d’enseignement et quels que soient les milieux d’intervention (formels ou non formels), s’attendent à ce que les personnes qui travaillent en petits groupes sachent le faire spontanément. Si cela est parfois le cas, la magie n’opère pas nécessairement et il existe des règles à suivre pour que, autant que faire se peut, toutes les personnes s’investissent dans le groupe et apprennent ensemble (Abrami et al., 1996 ; Howden & Kopiec, 2002 ; Howden & Laurendeau, 2005). Le travail en groupe des élèves, jeunes ou adultes, exige tout particulièrement de créer une interdépendance positive entre les membres du groupe et une responsabilisation de chacun et chacune de ses membres de telle sorte que ce membre n’ait pas d’autre choix que de contribuer à la réalisation de la tâche (Cohen, 1994; en plus des auteurs et autrices mentionné·es ci-dessus).

 

Il y a interdépendance positive chaque fois que la réussite d'une personne augmente les chances de succès d'une autre personne (Abrami et al., 1996). L’interdépendance positive se réalise quand tous les membres du groupe ont conscience des liens qui les unissent de telle sorte que l’un ou l’une des membres ne pourra pas réussir à atteindre son objectif ou réaliser sa tâche sans que tous et toutes les autres y parviennent également. Il appartient au formateur ou à la formatrice de créer cette interdépendance, car les apprenant·es ne feront pas en groupe ce qu’elles ou ils peuvent faire seul·es. Il convient donc de définir un travail et de le structurer de telle sorte que chaque personne ait une contribution essentielle à la réalisation de la tâche, tout en s’assurant que les membres du groupe ont les compétences nécessaires à sa réalisation.

 

La responsabilisation de chaque membre du petit-groupe, quant à elle, consiste à veiller à son propre apprentissage tout en aidant les autres membres du groupe à atteindre l'objectif visé (Abrami et al., 1996). En d’autres termes, la responsabilisation est à la fois individuelle et collective : elle consiste à aider l'apprentissage des autres sans oublier son propre apprentissage.

 

Pour structurer un débat et tenir compte des petits groupes, il convient de s’assurer :

  • de la composition des groupes : je ne laisse généralement pas au hasard la composition des groupes pour favoriser l’intersectionnalité, car la tendance naturelle est de s’associer à des ami·es ou des membres du même groupe d’appartenance (sexe, classe, ethnie, capacité, etc.)[15] ce qui isole certaines personnes, entre autres, les personnes handicapées, et est moins propice à l’apprentissage ;
  • des tours de parole : on peut utiliser un bâton de la parole[16] ainsi que la règle de donner la parole à celles et ceux qui ne sont pas encore intervenu·es, ou qui ne l’ont fait que peu, ainsi que limiter le temps de parole des personnes qui interviennent trop souvent et/ou trop longtemps ;
  • des règles de la parole, telle l’interdiction de dévaloriser une personne ou ce qu’elle a dit ;
  • de l’attribution des rôles aux membres des groupes pour assurer la contribution et l’apport de chaque personne ; ces rôles peuvent être interchangés au fil des activités de groupe et favoriser ainsi le développement des compétences qui y sont associées chez diverses personnes ;
  • de la structure de l’activité afin de tenir compte de l’interdépendance positive et de la responsabilisation.

 

2.  Activités sur l’égalité des sexes

Dans cette partie du texte, je vais m’appuyer principalement sur deux axes de la Toile de l’équité, impuissance/empouvoirement et omission/mémoire. Ces deux axes vont servir à proposer des activités de formation mobilisant des petits groupes afin de favoriser l’acquisition de connaissances quant à l’égalité des sexes, ce qui viendra étayer le débat qui suivra.

 

Il convient de relever que même si seules deux des dimensions de la Toile font l’objet des activités, les autres axes, passivité/participation active et silence/parole, sont en fait inclus dans chacune des trois activités proposées. Par exemple, les activités 3.1.1 et 3.1.2 sont construites de telle sorte que les échanges en petit-groupe commencent par la déclamation de ce qui a été écrit par, ou ce que pense, chaque personne. Quant à l’axe silence/parole, il est couvert au minimum par la participation orale que requièrent les activités et au partage en grand-groupe qui devrait permettre d’identifier l’omission de certaines catégories de femmes et d’hommes.

 

Les activités proposées sont pensées en éducation des adultes, soit, dans le cas présent, en formation continue formelle ou non formelle[17] d’enseignantes et d’enseignants du primaire et/ou du secondaire, et en disposant d’une plage de temps de deux jours. Pour ces activités de formation continue, j’imagine un grand-groupe de 24 personnes qui peut se structurer en six groupes de quatre personnes. Si par hasard, le nombre de participant·es induit un ou des petits groupes de cinq personnes, alors, deux membres de ces groupes peuvent avoir la même tâche à accomplir. J’ai tendance à privilégier toutefois les groupes de quatre personnes, ce qui est plus propice au partage du temps de parole et des idées. Cela permet en effet davantage d’échanges entre les membres, favorisant une meilleure connaissance des un·es et des autres ainsi que de leurs pensées. Il faut dire que le nombre d’interactions croit de façon exponentielle à partir du moment où un groupe s’adjoint une nouvelle personne : le nombre d’interactions interindividuelles et intergroupes au sein d’un petit-groupe passant de 25 à 90 lors du passage de quatre à cinq membres (Solar, 2001, p. 32).

 

Après un démarrage de la formation avec présentation des personnes et une ou des activités brise-glace pour amorcer la création du groupe de formation, il conviendrait de permettre une activation de leur posture de départ sur l’égalité des sexes, ce qui peut se faire par une trace écrite personnelle en réponse à une question telle : Qu’est-ce que je pense de l’égalité des sexes dans ma classe?

 

Je propose, dans les lignes qui suivent, trois activités : deux dans l’axe impuissance/empouvoirement et un dans celui de l’omission/mémoire. Ces trois activités permettent aux personnes en formation de développer des arguments sur le sexe et le genre, arguments qui alimenteront le débat qui suivra et qui constituera la quatrième activité. Il va de soi que ces activités peuvent être adaptées selon le contexte de la formation (temps, lieu, culture, diversité, etc.).

 

2.1.  Impuissance/empouvoirement

Deux activités sont définies sur cet axe. Elles permettent de construire une compréhension des attentes sociales quant aux rôles et fonctions des femmes et des hommes, surtout dans le cadre d’une famille hétérosexuelle. La première activité porte sur le travail, essentiellement non rémunéré, que les femmes et les hommes accomplissent dans la vie de tous les jours[18]. La deuxième a trait à l’enseignement et aux comportements différenciés selon le sexe de l’élève de la part des enseignant·es. Ces deux activités permettent de développer des savoirs sur les inégalités sexuées et sur le rôle du personnel enseignant dans cet apprentissage de l’inégalité.

 

2.1.1  Activité 1 : Y a-t-il égalité des sexes dans les activités quotidiennes ?

Durée : au minimum 30 minutes en petits groupes et 20 minutes pour la restitution en grand-groupe.

 

La composition des petits groupes relève de l’enseignant·e et vous pourrez attribuer à chaque personne un numéro de 1 à 4 (ou de 1 à 5) selon la taille de votre groupe (2 min.), ce qui peut se faire via une distribution de numéros. Ou encore, vous pouvez laisser le groupe en décider au moment d’un changement d’équipe.

 

Consignes :

C1 : après une présentation des membres du groupe, répartissez-vous les tâches suivantes : gestion du temps, gestion du tour de parole, porte-parole, mémoire du groupe (prise de notes et synthèse) (5 min.)[19]. Si le groupe contient 5 membres, deux personnes peuvent prendre en charge la mémoire du groupe.

C2 : Pour chacune des questions ci-dessous, répondez d’abord individuellement sur la grande feuille devant vous qui est divisée en quatre sections (ou cinq parties si un groupe de cinq) pour inscrire vos réponses (voir figure 3 ; 4 min).

 

Figure 2 - Exemple de grande feuille pour une équipe de quatre ou de cinq

À utiliser pour l’activité 2.1.1

 

Q1.1 : Quelles sont les activités quotidiennes des femmes et des hommes ?

Q1.2 : Parmi ces activités, lesquelles sont, d’après vous, sexuellement attribuées dans la société d’aujourd’hui ?

Q1.3 : Y a-t-il égalité des sexes en ce qui concerne les activités quotidiennes ? Pourquoi ?

 

Quand vous avez fini (ou au moins 15 minutes après le début des échanges), partagez oralement vos réponses respectives aux deux premières questions, puis entendez-vous sur les points communs que présentera la personne porte-parole au retour en grand-groupe à ces deux questions. Faites la même chose pour la dernière question.

 

L’activité se déroule donc sur six temps :

  • 1er temps : présentation des membres et attribution des rôles
  • 2e temps : temps personnel pour répondre individuellement aux questions Q1.1, Q1.2 et Q1.3 (4-5 mn)
  • 3e temps : les membres de chaque petit-groupe partagent leurs idées et établissent une liste des activités quotidiennes selon le sexe à propos desquelles elles et ils sont unanimement d’accord.
  • 4e temps : les membres du petit-groupe discutent de leur choix en fonction de la deuxième question. Certains choix sont conservés, d’autres non.
  • 5e temps : le petit-groupe inscrit sur une grande feuille les activités quotidiennes finalement retenues et la colle sur le mur et y inscrit leur réponse à la question 1.3. Elle servira d’aide-mémoire à la personne porte-parole de leur groupe lors de la présentation des résultats au grand-groupe, d’où l’importance de la mémoire du groupe.
  • 6e temps : la ou le porte-parole de chaque petit-groupe présente le résultat de son travail à l’ensemble du grand-groupe (prendre soin ici de mentionner le nom la personne porte-parle et le nom des autres membres du petit-groupe).

 

La ou le professeur·e agit comme modératrice ou modérateur et expert·e du contenu. Le partage se termine par la distribution par la ou le professeur·e d’une seule copie d’un court texte (une ou deux pages) qui précise quelle est, dans le pays où a lieu la formation, la répartition des tâches entre les deux sexes. Une personne du petit-groupe lit le texte à haute voix à son équipe et les membres en discutent en lien avec le retour en grand-groupe.

 

Suit alors un moment de synthèse personnelle alors que chaque membre du grand-groupe rédige un court texte sur ce qu’elle ou qu’il retient de l’activité et sur l’effet que cela peut avoir sur sa façon de penser. C’est un temps réservé à la réalisation d’une trace écrite. Ce moment mérite d’être suivi d’un temps de partage sur ce que l’on a écrit ou pensé pour les personnes qui souhaitent le faire.

 

2.1.2  Activité 2 : Égalité des sexes et enseignement 

Tous les n˚1 des groupes constituent un nouveau petit-groupe ; idem 2, 3, 4 ; ce qui donne quatre groupes de six personnes. Chacun de ces groupes s’octroie les numéros de 1 à 6 ; tous les numéros 5 se regroupent et forment un nouveau petit-groupe ; tous les numéros 6 font la même chose. Au final, il y a de nouveau six groupes de quatre personnes.

 

Le début de la deuxième activité se structure presque de la même façon que la première.

On commence toujours par se présenter, pour se remémorer les noms et la qualité des membres du groupe.

On se répartit les tâches suivantes : gestion du temps, gestion du tour de parole, porte-parole, mémoire du groupe.

 

Q2.1 : Dans quelle mesure, le sexe attribué à une personne à qui vous enseignez, ou que vous formez, influence votre enseignement ?

 

Pour répondre à cette question, le tableau 1 offre une façon d’y répondre. Chaque personne le remplit d’abord individuellement puis partage, une question à la fois, lorsque vient le temps en petit-groupe.

 

Tout comme l’activité précédente, celle-ci se déroule sur six temps :

  • 1er temps : présentation des membres et attribution des rôles[20].
  • 2e temps : temps personnel pour répondre individuellement à la question Q2.1 en remplissant le questionnaire (4-5mn).
  • 3e temps : les membres de chaque petit-groupe partagent leurs idées et établissent une liste des actes selon le sexe à propos desquelles elles et ils sont unanimement d’accord.
  • 4e temps : les membres du petit-groupe discutent de leur choix. Certains choix sont conservés, d’autres non. Il serait intéressant de noter ici le sexe de l’enseignant·e selon le type de réponse donnée.
  • 5e temps : le petit-groupe inscrit sur une grande feuille les éléments retenus et la colle sur le mur. Elle servira d’aide-mémoire à la personne porte-parole de leur groupe lors de la présentation des résultats au grand-groupe, d’où l’importance de la mémoire du groupe.
  • 6e temps : la ou le porte-parole de chaque petit-groupe présente le résultat de son travail à l’ensemble du grand-groupe (prendre soin ici de nommer la personne porte-parle et le nom des autres membres du groupe).

 

La ou le professeur·e agit comme modératrice ou modérateur et expert·e du contenu[21]. Elle ou il fait ressortir les points de convergence entre les réponses des petit-groupes et ouvre la discussion sur les points de divergence en prenant en ligne de compte le sexe de l’enseignant·e et celui de l’élève ou des élèves.

 

Pour terminer les échanges, il convient de faire une synthèse. Cette synthèse doit faire ressortir le rôle de l’éducation dans la construction du genre et le rôle des enseignant·es dans cette construction.

 

À la fin du partage en grand-groupe, vient le moment de la synthèse personnelle et chaque membre du grand-groupe rédige un court texte sur ce qu’elle retient de l’activité et des suites à donner. C’est le moment de la trace écrite. Ce moment mérite d’être suivi d’un temps de partage sur ce que l’on a écrit ou pensé pour les personnes qui souhaitent le dire.

 

Tableau 1 – Questionnaire de l’activité 2.1.2

 

Questions

Filles
ou femmes

Garçons ou hommes

Appréciation et/ou commentaires, par rapport à : ethnie, classe, handicap, orientation sexuelle,…

Qui ai-je le plus tendance à regarder dans la classe ?

 

 

 

Qui, des filles et des garçons, sont assis le plus près de moi ?

 

 

 

À qui s’adressent le plus souvent mes questions fermées ?

 

 

 

À qui s’adressent le plus souvent mes questions ouvertes ?

 

 

 

Qui répond aux questions fermées ?

 

 

 

Qui répond aux questions ouvertes ?

 

 

 

Le temps de parole est-il le même selon le sexe ?

 

 

 

Combien de temps est-ce que je laisse avant d’obtenir une réponse ?

 

 

 

Est-ce que je me comporte de la même façon selon le sexe de la personne qui répond ?

 

 

 

Quels commentaires fais-je selon la personne qui parle ?

 

 

 

Quelles sont les personnes qui reçoivent le plus de réprimandes ?

 

 

 

Est-ce que j’utilise les mêmes critères pour l’évaluation ?

 

 

 

Est-ce que j’applique ces critères de la même façon ?

 

 

 

 

2.2.  Omission/mémoire et activité 3 sur l’histoire de l’éducation

L’idée de cette activité a trait au manque d’information sur l’histoire des femmes en éducation surtout, mais aussi celle des hommes, car la pensée politique lors de la ségrégation éducative favorisait essentiellement les hommes de l’élite et omettait les femmes en général ainsi que les femmes et les hommes de classe plus modeste même s’ils faisaient partie du même groupe ethnique.

 

Pour cette activité, il est possible de conserver la même structure que précédemment (voir paragraphe 3.1.2) avec une rotation similaire des personnes. L’activité s’orchestre cette fois-ci en utilisant le tableau 2.

 

L’activité comportera ainsi également six temps :

  • 1er temps : présentation des membres et attribution des rôles.
  • 2e temps : temps personnel pour compléter individuellement le tableau 2 (4-5 mn).
  • 3e temps : les membres de chaque petit-groupe partagent leurs réponses et retiennent celles où elles et ils sont unanimement d’accord.
  • 4e temps : une discussion en petit-groupe s’ensuit pour débattre des éléments qui ne font pas l’unanimité et/ou l’on cherche à trouver une réponse plus précise.
  • 5e temps : le petit-groupe inscrit sur une grande feuille les données qu’il a retenues. Cette feuille servira d’aide-mémoire à la personne porte-parole de leur groupe lors de la présentation des résultats au grand-groupe.
  • 6e temps : la ou le porte-parole de chaque petit-groupe présente le résultat de son travail à l’ensemble du grand-groupe (prendre soin ici de nommer la personne porte-parole et le nom des autres membres du groupe[22]).

 

Suite à l’échange en grand-groupe, on peut également demander à chaque personne de développer une trace écrite sur le sens qu’a cette activité pour elle.

 

Tableau 2 – L’accès à l’éducation de tous et de toutes

Questions

Femmes

Hommes

Autres personnes

1-Dans mon pays, en quelle année les femmes et les hommes ont-elles et ont-ils obtenu le droit de vote ?

 

 

 

    1a- Y a-t-il des exceptions ?

 

 

 

    1b- Qu’en est-il au niveau local ?

 

 

 

2-Dans mon pays, quand est-ce qu’il y a eu un accès universel à l’éducation ?

 

 

 

    2a- Y a-t-il des exceptions ?

 

 

 

 

    2b- Et l’accès à l’université ?

 

 

 

 

3- À quelle date ont-elles ou ont-ils eu accès aux professions (avocat, architecte, comptable, ingénieur, etc.) ?

 

 

 

4- Les personnes des deux sexes gagnent-elles aujourd’hui le même salaire pour le même travail ?

 

 

 

Si vous connaissez d’autres données, écrivez-les, posez des questions aux membres de votre équipe et répondez-y?

 

 

 

 

 

 

 

 

Note : répondre aux questions en tenant compte de la diversité des femmes et des hommes, des filles et des garçons.

 

2.3.  Le débat sur l’égalité des sexes (2 à 3 heures)

Suite à cette préparation, chaque personne devrait avoir travaillé avec 9 autres personnes du grand-groupe ; ce qui crée un meilleur climat pour orchestrer un débat, car le temps est venu de s’y lancer[23]. La participation aux trois activités aura permis à chaque personne de conforter sa posture et d’avoir en main une liste de données sur l’égalité des sexes en général et dans l’enseignement en particulier ainsi que sur l’égalité selon les catégories sociales, l’intersectionnalité venant nuancer les données concernant la majorité. Ainsi, chaque personne dispose d’un ensemble de données lui permettant d’argumenter lors du débat.

 

Pour structurer celui-ci, nous allons poursuivre la stratégie de structuration des petits groupes en constituant de nouveau les équipes à l’aide des numéros qui leur sont attribués. Ce mode opératoire créera une autre fois, à la fin du processus, six groupes de quatre personnes, augmentant à 12 le nombre potentiel de personnes avec lesquelles chaque membre du grand-groupe a travaillé et réduisant encore plus l’impersonnalité du grand-groupe.

 

Je nommerai ces six groupes A, B, C, D, E, F et j’attribuerai à chaque groupe la tâche suivante :

  • A et B : ces deux groupes argumentent en faveur de l’égalité des sexes ;
  • D et E : ces deux groupes argumentent en faveur de la différence[24] entre les sexes ;
  • C et F : ces deux groupes ne contribuent pas directement à l’un ou l’autre débat, mais joue plutôt un rôle dans le partage en grand-groupe, car ils constituent l’auditoire du débat ; ils observent et notent les arguments utilisés.

 

Il y aura ainsi deux débats : A avec D et B avec E. Cette structuration ajoute les deux groupes (B, E ou A, D) à l’auditoire de chaque débat, soit un auditoire de 16 personnes.

 

Chaque débat doit traiter de la question suivante : Comment assurer l’égalité des sexes en éducation[25] ? Il dure de 45 à 60 minutes et chaque petit-groupe dispose de 20 minutes pour se préparer : il s’agit de relever les arguments à mettre en valeur pour l’égalité, ou la différence, entre les sexes et de se répartir les arguments retenus. En fait, chaque petit-groupe peut se préparer soit au débat soit à son analyse en tant qu’auditoire ainsi qu’à la répartition des rôles.

 

Après chacun des deux débats, chaque petit-groupe (A, D et B, E) dispose de 20 minutes pour autoévaluer sa participation au débat et pour mettre en valeur les points forts de l’autre groupe. Les groupes C et F disposent du même temps pour préparer leur rétroaction aux deux petit-groupes impliqués dans le débat.

 

À la toute fin, les porte-paroles des groupes C et F présentent leur analyse des débats auxquels ont participé ces quatre petits-groupes. Ce partage est suivi des commentaires des petits-groupes A, D, B, E qui ont aussi fait partie de l’auditoire lors de l’un ou l’autre des débats. S’ensuit une discussion en grand-groupe, animée par la ou le professeur·e, afin de dresser une rétrospective de ce qui a été fait, trouvé et mis en jeu, et ainsi de permettre aux membres du grand-groupe de lister ce qu’elles et ils retiennent de l’activité.

 

Il serait souhaitable d’aborder également dans quelle mesure certaines de leurs découvertes modifient leur façon de penser leur enseignement et de traiter si, oui ou non, l’égalité des sexes est un enjeu important dans celui-ci. En lien avec ce deuxième aspect, la synthèse finale pourrait porter sur la contribution de chacun et de chacune à la promotion, ou non, de l’égalité des sexes.

 

Je propose de plus un retour en petits-groupes de façon à échanger sur les arguments qu’elles ou ils ont trouvés les plus pertinents ; et, dans un deuxième temps de relier ces arguments avec le sexe de la personne qui les a énoncés. Ce nouveau partage pourrait donner du mordant aux stéréotypes de sexe voulant que les arguments présentés par des hommes reçoivent davantage d’écoute de la part des deux sexes. Cet échange doit être suivi par un partage en grand-groupe pour ventiler les émotions que cela suscite et accentuer la conscience et la connaissance quant à l’inégalité dans la perception des sexes.

 

Enfin, pour terminer, il convient d’inviter les personnes présentes à garder une trace écrite de l’impact sur elles du débat sur l’égalité des sexes : quels sont les arguments qu’elles ont faits leurs ? Cela modifie-t-il leurs façons de penser ?

 

3.  Conclusion

Je me suis servi, dans ce texte, de la Toile de l’équité en la présentant dans un premier temps, en argumentant sur le choix du terme équité et en soulignant son évolution dans le temps. Dans la partie suivante du texte, j’ai utilisé la Toile pour la construction d’un débat sur l’égalité des sexes dans un contexte de formation. Par le fait même, je montrais que les activités peuvent se centrer sur un des axes de la toile tout en touchant les autres axes d’une façon ou d’une autre, tant le tout s’intègre dans une perspective d’égalité entre les femmes et les hommes dans toute leur diversité. Les trois activités de formation proposées permettent d’amener les étudiantes et les étudiants (dans ce texte, les enseignant·es) vers un débat plus éclairé sur l’égalité des sexes ; les deux premières assurant l’acquisition ou la réactivation de connaissances sur ce thème, d’abord dans le quotidien dans un monde majoritairement hétérosexuel, puis dans l’interaction en classe. Chacune des activités sera possiblement à ajuster en fonction des caractéristiques du groupe de formation ou de sa transposition à l’école alors que la diversité des personnes sera perceptible. On sait en effet, tout au moins au Québec, que les enseignant·es sont surtout des femmes blanches, le plus souvent chrétiennes et dans des relations de couple hétérosexuel. De plus, si les personnes racisées ou handicapées ont une certaine visibilité, il n’en va pas de même de l’identité sexuelle. Certains handicaps, tels des déficits de l’ouïe, sont également difficiles à percevoir. Toutefois, quel que soit le groupe social, le sexe marque encore profondément la vie des femmes et celle des hommes tant la « croyance à la Différence des sexes » est prégnante (Mosconi, 2016).

 

À l’issue du débat, tous et toutes les membres du groupe ne prendront pas nécessairement parti pour l’égalité des sexes, mais tous et toutes auront développé des habiletés argumentatives nécessaires à la construction d’un débat éclairé sur le sujet car « “Savoir débattre“ est une compétence clef de l’éducation civique… » (Rispail & Faye, 2002, p. 8).

 

Pour ma part, cet article m’aura permis de poursuivre ma réflexion sur la Toile de l’équité et j’aurai tendance à penser aujourd’hui que cette Toile n’est pas tant un modèle pédagogique qu’un cadre pédagogique sur lequel se construisent mes interventions en éducation et formation, en intervention sociale et en recherche, mais aussi dans la vie de tous les jours.

 


[1] L’éducation formelle conduit à l’obtention d’un diplôme ou d’une attestation de formation tandis que l’éducation informelle ne mène pas à ces types de certification.

[2] Association canadienne française pour l’avancement des sciences de 1923 à 1993 et, depuis 2001, Association francophone pour le savoir, https://www.acfas.ca/. Elle voit à l’organisation d’un congrès multidisciplinaire chaque année dans une université francophone.

[3] Cette interprétation est soutenue par la définition attribuée à l’égalité dans des livres tels Les 100 mots de l’éducation (Rayou & van Zanten, 2018), l’Encyclopédie critique du genre (Rennes, 2016), ou le Dictionnaire critique du féminisme (Hirata, et al., 2000).

[4] D’autres personnes présentent « égalité » et « égaliser » comme des dérivés d’équité (Thésée & Carr, 2007, p. 145).

[5] Gras et italique dans le texte original.

[6] À titre d’information, au Québec, la Loi 101 impose le français comme langue d’apprentissage pour la scolarité obligatoire et est très restrictive pour l’accès à l’éducation en anglais. En fait, l’imposition d’une langue retreint l’utilisation et le développement d’autres langues, telles le Kabyle en Algérie (reconnue langue officielle depuis 2016), les langues autochtones au Québec ou le Breton en France.

[7] Voir, en ce qui concernent les filles et les femmes, blanches tout particulièrement, mais aussi les garçons et les hommes, les classes sociales, les ethnies, les handicaps, les lesbiennes : Belotti, 1974 ; Bouchard, 1995 ; Bouchard & Saint-Amant, 1996 ; Bouchard, Saint-Amant & Tondreau, 1996 ; Cianciotto & Cahill , 2012 ; CSF, 2016 ; De Beauvoir 1949 ; Dumont, 1990, 2004 ; Duru-Bellat, 2010 ; hooks, 1984, 1992, 1994 ; Lopez, 2002 ; Mosconi, 1998, 2006 ; Solar, 1985, 1988, 1992 ; Weiler, 1988.

[8] Au Québec, on réfère aux capacités des gens plutôt que de traiter des handicaps des personnes.

[9] Anderson (2002) s’est appuyé sur un travail effectué en éducation mathématique (Leder, Forgaz & Solar, 1996 ; Solar, 1995). Collet (2018), qui assure la formation des futur·es enseignant·es à l’Université de Genève, propose une Toile de l’égalité qui s’appuie sur la mienne. Elle a toutefois revu les caractéristiques des pédagogies féministes et les a reclassés selon quatre catégories : 1) exister singulièrement ; 2) exister collectivement ; 3) apprendre en confiance ; et 4) avoir un pouvoir sur le savoir. Giraud (2018) a adapté la Toile en renommant les axes en fonction de ses objectifs de travail. Ainsi, l’axe impuissance/empouvoirement est devenu « se donner du pouvoir » ; passivité/participation active, « s’activer » ; silence/parole, « s’exprimer » ; et omission/mémoire, « se donner des héroïnes ».

[10] La Toile devient alors tant un cadre pour développer ses interventions et actions pédagogiques qu’un cadre d’analyse pour l’autoréflexion sur ses actions.

[11] La figure 2 présente le Toile sous forme d’axes, car il n’est pas encore possible de réaliser un dessin en quatre dimensions que le schéma de fleur permettait d’illustrer tout en ne favorisant pas une compréhension de l’intensité des axes dans l’intervention.

[12] Le logiciel Antidote 10 de révision linguistique rassemble un puissant correcteur, de riches dictionnaires et des guides linguistiques (https://antidote.info/fr).

[13] J’ai enseigné pendant plus de dix ans un cours de 45 heures sur les groupes et les équipes de travail (voir Solar, 2001) ainsi que sur le groupe et l’apprentissage.

[14] Cranton, 1996 ; Donckele, 2003 ; Howden & Laurendeau, 2005 ; Pléty, 1998.

[15] Lorsque je laisse le libre choix, c’est pour mieux mélanger les stagiaires par la suite en collant, par exemple, un numéro ou un dessin de regroupement sous leur siège. Puis, en faisant une liste des noms par groupe, de façon à poursuivre le mélange des groupes et, qu’à la fin des activités, chaque membre ait travaillé avec au moins 16 personnes puisque je fonctionne surtout avec des groupes de quatre.

[16] Il s’agit d’un objet qu’une personne doit tenir pour avoir le droit de parler ; les autres personnes doivent écouter. Les membres d’un groupe doivent passer plus de temps à écouter qu’à parler.

[17] Voir note 1.

[18] Il existe des statistiques officielles sur le budget-temps dans la majorité des pays industrialisés (pour le Canada, voir http://www.stat.gouv.qc.ca/statistiques/conditions-vie-societe/emploi-temps-loisirs/budget-temps_var14.htm).

[19] Godefroy & Tozzi (2002, p. 30) proposent : « des rôles de participant, de président de séance, de secrétaire de séance, de synthétiseur, de reformulateur, mais aussi d’observateur pour le travail consécutif d’analyse des rôles, et du débat dans ses processus et ses procédures. »

 

[20] J’insiste sur ce temps de présentation : il favorise l’apprentissage des noms des membres du petit et du grand-groupe et possiblement de leurs compétences.

[21] Elle ou il explique les nuances qu’induisent les statistiques, car des moyennes et des pratiques même statistiquement significatives n’induisent pas que toute personne agit ainsi.

[22] Et ce, toujours dans la perspective de créer un climat favorable au partage dans le grand-groupe.

[23] Sur un temps plus long que celui présenté dans ce texte ou selon une utilisation différente, il serait approprié de poursuivre d’autres activités en petits groupes visant à ce que chaque membre de la classe ait travaillé avec le plus de personnes possibles. Cette stratégie favorise la prise de parole en créant un climat de proximité rassurant. Par ailleurs, un plus grand nombre d’activités permettrait aussi, si le temps le permet, d’étoffer cette « culture commune » autour des questions d’égalité des sexes qui est posée ici comme un préalable au débat.

[24] L’inégalité entre les sexes se construit sur une conviction de la différence entre les sexes, attribuant des rôles et responsabilités différentes à chacun d’eux.

[25] Cette question ouvre sur un débat sur la totale égalité des sexes et sur l’égalité dans la différence.

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Pour citer cet article

SOLAR, C. (2019). La Toile de l’équité et le débat. Activités de formation pour l’égalité des sexes. Revue GEF (3), 24-41. Repéré à https://revuegef.org

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Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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