Entretien avec Joëlle Magar-Braeuner à propos de son ouvrage La fabrication du genre. Enquête en France et au Québec

décembre 2019

Dans sa publication « La fabrication du genre. Enquête en France et au Québec » Joëlle Magar-Braeuner, à travers de son enquête ethnographique menée dans quatre établissements scolaires en France et au Québec, nous amène à réfléchir sur la manière dont les rapports sociaux de sexe se matérialisent dans les interactions quotidiennes et comment ils se reconfigurent selon les contextes. Interrogée par Nicole Mosconi, l’autrice nous parle des motivations qui l’ont poussé à mener cette étude, ainsi que de ces enjeux principaux.

Quelles sont les motivations qui t’ont poussée à faire cette recherche et à écrire cet ouvrage?

J’ai engagé ce travail d’enquêtes alors que j’étais formatrice auprès des professionnels et professionnelles de l’éducation sur les questions de genre et d’égalité. J’étais en butte à la difficulté de générer une prise de conscience sur un sujet qui se présente comme un impensé, un insu. L’analyse des inégalités entre les femmes et les hommes comme résultantes de la différence de sexe, les identités de genre façonnées par l’hétéronormativité, et le mythe de l’égalité républicaine dans le système scolaire français se combinent pour conserver la question en deçà d’un seuil de perception consciente. Je ne parle pas des personnes qui ont élaboré un positionnement justifiant l’ordre patriarcal mais de celles pour qui il n’y a tout simplement pas de questions ni de problèmes dans le monde merveilleux de l’« égalité-déjà –là ». Aussi c’est pour répondre à des questions très pratiques que je me suis lancée dans ce travail : comment faire voir ce qui ne se voit pas? Comment entendre ce qui n’est pas nommé? Comment aussi, rendre audible ce qui est perçu comme du bruit et non pas comme une parole? Cette recherche de moyens pertinents pour expliciter l’implicite a structuré l’ensemble de ma démarche. Elle m’a conduit d’une part vers l’ethnographie et l’anthropologie pour comprendre les écarts entre ce que font et ce que disent les institutions certes, mais aussi leurs acteurs et actrices, et d’autre part à la quête d’outils conceptuels pour pouvoir décrire et comprendre comment se matérialisent les rapports de pouvoir dans les pratiques les plus quotidiennes. Initialement la recherche cherchait à documenter et comprendre le rôle de l’école dans la production du genre, puis l’actualité de la polémique sur les ABCD de l’égalité, en 2013 et 2014 m’a amené à la réorienter en prenant en compte l’imbrication des rapports sociaux dans un contexte marqué par l’essor d’un discours et de certaines pratiques féministes racialisantes. Par ailleurs j’ai élargi le terrain de l’enquête au Québec pour me situer, en tant qu’ancienne élève de l’école française, à distance de ses effets de socialisation, mais aussi parce que j’entretenais l’image d’un Québec porteur d’alternatives en matière de justice sociale pour y avoir vécu plusieurs années. Par conséquent j’y suis allé dans l’espoir de constater comment s’y déploient des pratiques pédagogiques émancipatrices en m’appuyant sur l’hypothèse soutenue par Christine Delphy que d’autres pratiques peuvent générer d’autres valeurs.

 

Au cours de ta recherche de terrain, quelles sont les choses qui t’ont le plus surprise ?

Avant d’évoquer l’étonnement dans la confrontation au terrain je voudrais parler de celui relatif à la construction des savoirs : savoirs qui, pour la néophyte que j’étais, étaient pourvus d’une sorte d’immanence, en suspension dans le ciel de la théorie en quelque sorte. Or pour pouvoir analyser et théoriser à partir de ce qui m’était donné à voir, une dynamique constante de déconstruction et reconstruction s’est enclenchée, y compris dans le processus même de « voir ». Cette dynamique a été largement orientée, voire contrainte par les conditions matérielles de la recherche (temps, moyens financiers, statut, passage de frontières etc…) et rendait tangible à quel point l’enjeu de la reconnaissance et la responsabilité d’assumer un point de vue situé est crucial dans l’élaboration des savoirs. D’autres conditions de possibilité auraient produit une autre recherche.

 

Sur le terrain, la perspective comparative dans la mise en résonnance des contextes socio-historiques français et québécois au regard de l’égalité s’est révélée très fructueuse mais elle m’a confrontée aussi à des paradoxes qu’il m’a fallu explorer chemin faisant. La tension entre des proximités apparentes et des différences marquées dans les structures politiques et organisationnelles s’est révélée féconde pour mettre au jour des points qui seraient probablement restés aveugles en l’absence de cette démarche. Par exemple, pour être audible auprès de mes interlocuteurs et interlocutrices québécois.e.s ce n’est pas tant le référentiel de l’égalité et des discriminations qu’il m’a fallu mobiliser mais celui de la lutte contre l’intimidation ou celui du décrochage scolaire. Cela m’a permis de mesurer comment en France l’égalité est perçu comme un trait existentiel de l’école (qui ne souffre pas d’être problématisé par conséquent), alors qu’au Québec c’est l’égalité de traitement et de résultats (mesurable et vérifiable quant à elle) qui est au centre de l’attention. Ce faisant, le discours masculiniste s’y déploie vigoureusement puisque en effet, les filles réussissent mieux leur parcours scolaire. La ré-apparition formelle récente de classes « de gars », pour contrer leur supposée mise en échec dans les classes mixtes, pose la question de savoir ce qui s’est passé entre les années 80, lors desquelles la jonction entre le mouvement et la recherche féministe dans les milieux de l’éducation a produit des dispositifs efficaces en matière de réduction des inégalités au Québec, et les années 2000 qui voit se développer la prégnance des discours antiféministes au point d’être mobilisés massivement comme grille d’analyse dans les récits de mes interlocuteurs et interlocutrices.

 

Plus prosaïquement, après avoir séjourné dans les écoles québécoises et constaté comment la relation interpersonnelle entre enseignant.e et élève est au fondement de la relation pédagogique, son absence ou sa piètre qualité dans certaines écoles en France[1] m’est apparue insupportable et m’a conduit à considérer le rapport de domination qui s’exerce via le rapport d’âge sur lequel est ancre le rapport pédagogique. La croyance, en France, que la possession du savoir justifie une position de domination participe à ce que Rancière nomme la « mésentente », c'est-à-dire l’émergence du litige initié par les sans-voix, dans les relations conflictuelles propres à l’ordre scolaire. Ce rapport de domination a clairement été formulé au moment de la polémique sur les ABCD de l’égalité : « à qui appartiennent les enfants, à l’école ou à leurs parents ? » Et l’on mesure tout l’écart avec la manière dont la question est posée au Québec : « à qui appartient l’école ? ». Cette tension rend bien compte de la dimension politique du geste pédagogique comme de l’école en tant que lieu d’exercice de la citoyenneté. Les rapports de pouvoir s’y jouent sous des formes multiples et il est particulièrement paradoxal de constater, comme le démontre l’analyse de « la leçon de discrimination », combien le pouvoir auquel ont accès les enseignant.e.s au regard de la vulnérabilité des élèves est un impensé de la profession. Qui plus est, meilleure sera la relation et plus important sera le pouvoir d’agir de l’enseignant.e. Je cite ici les propos de Durkheim (1922) : « Bien loin que nous devions nous décourager de notre impuissance, nous avons plutôt lieu d'être effrayés par l'étendue de notre pouvoir. » Comment et à quelles fins ce pouvoir est-il mobilisé?

 

Quelles sont les observations les plus saillantes que tu as pu faire et que tu tiens à faire partager à tes lecteur-rices ?

Plutôt que de répondre à la question de la causalité des inégalités produites à et par l’école (pourquoi?) je me suis attachée à comprendre comment celles-ci se fabriquent, plus précisément à voir « comment ça marche ». Durkheim parle de « ces milliers de petites actions insensibles qui se produisent à chaque instant et auxquelles nous ne faisons pas attention à cause de leur insignifiance apparente ». Foucault évoque les « mécanismes menus » qui constituent la microphysique du pouvoir, soit les interactions entre un élément et son environnement. Le défi relevé consistait à identifier puis élucider ces catégorisations, gestes, codes, rituels, comportements et dispositifs qui « par nature » pourrait-on dire, invisibilisent les rapports de pouvoir qui les constituent. C’est leur mise en correspondance qui permet de comprendre la performativité systémique des rapports sociaux, comment ceux-ci se matérialisent et se reproduisent d’une génération à l’autre par le biais de l’éducation. Le repérage et l’analyse fine des discours, des modalités de dénomination et catégorisation, le tracé des frontières entres les groupes ont permis de mettre à jour comment les phénomènes d’assignation et d’identification participent à la définition des identités dans les relations entre élèves mais aussi dans les relations entre adultes et les enfants. Ce faisant il est apparu que l’ordre scolaire constitue en lui-même un système traversé par des rapports de pouvoir qui lui sont spécifiques, dont la forme particulière du rapport pédagogique qui, à l’école, se confond avec le rapport d’âge ou rapport de génération. Comprendre comment ça marche permet par conséquent d’identifier quelles sont « les saillies pour une prise » (Foucault) dans la mise en œuvre de tactiques de résistance, car partout où il y a du pouvoir, il y a de la résistance. Cela ouvre des perspectives d’action innombrables et permet de sortir du sentiment de résignation face à la puissance de la matrice des dominations, comme la nomme Patricia Hill Collins.

 

Dans cette intention, j’ai cherché à opérationnaliser le concept d’intersectionnalité et j’ai montré, grâce aux outils méthodologiques de l’interactionnisme, comment les rapports sociaux s’imbriquent dans les pratiques de l’ordre scolaire pour produire ses catégories endogènes, par exemple , les bons et les mauvais élèves, les latinistes, les Segpa, les perturbateurs, les EHDAA, les élèves à risque, les redoublants mais aussi les intellos, les footeux etc.; celles-ci peuvent recouvrir ou croiser les catégories du rapport social de classe, du genre et de l’ethnicité qui sont mobilisées non seulement à des fins d’assignation mais aussi d’identification. Pour saisir la dialectique entre ces deux dimensions de l’assujettissement il a fallu en identifier les enjeux. En milieu scolaire l’objet de la tension entre les groupes (qui caractérise le rapport social) n’est pas directement relié à la division du travail mais s’organise en particulier autour de trois axes : un enjeu concernant les significations, la légitimité des savoirs, dont la matérialité s’exprime dans les conditions d’accès à la parole pour parler, dire et nommer ; un enjeu lié au pouvoir d’agir sous la forme de privilèges ou privations, potentialités ou contraintes, autorisations ou interdictions ; enfin, un enjeu de reconnaissance dont la matérialisation, outre le statut et les droits qui y sont attachés, est la relation médiée par les affects et les émotions. Mobiliser cette grille d’analyse pour comprendre les variations dans la circulation du pouvoir et ses reconfigurations permanentes selon les contextes permet de sortir des cadres d’interprétation par trop fixistes qui essentialisent les identités. Si cela complexifie l’analyse, cela offre cependant l’opportunité, à l’échelle d’un établissement scolaire ou d’une organisation, d’être au plus près des mécanismes de production des discriminations et par conséquent d’agir avec cohérence et pertinence.

 

En pensant l’égalité comme un point de départ, comme un postulat qui n’a pas besoin d’être démontré, et en pensant le pouvoir dans sa dimension productive et pas seulement répressive, un espace d’émancipation s’ouvre dans « la salle de classe » comme dit bell hooks. Le triple enjeu dont je viens de parler confirme une de mes hypothèses de départ sur l’école en tant qu’elle est un espace de conflictualité politique. Cependant l’épisode de la polémique sur les ABCD de l’égalité à l’école des Tilleuls et son analyse m’ont orientée vers une définition plus complexe de ce rôle politique. L’école n’est pas seulement poreuse aux conflits et tensions qui traversent la société, mais, parce qu’elle est le lieu majeur du savoir/pouvoir, celui où sont transmis (ou pas) des outils de signification, d’analyse et de critique, elle se devrait d’être le lieu où s’expérimente le conflit agonistique, c’est-à-dire le conflit dans lequel se produit une confrontation à partir de positions et positionnements situés, plutôt que l’affrontement. C’est en cela que réside son potentiel émancipateur et non pas dans l’accès à un savoir qui serait émancipateur par lui-même. L’émancipation est alors entendue comme la capacité à se déplacer de la position (ou condition) qu’on occupe dans les rapports sociaux vers un positionnement, c’est-à-dire une subjectivation politique qui suppose la conscience d’être relié à autrui par une expérience commune, ainsi que la conscience de l’assujettissement. C’est dans l’espoir de contribuer à la construction de ce positionnement des acteurs et actrices de l’éducation que, finalement, je souhaite la diffusion de cette enquête, car nombre d’entre elles et eux sont animé.e.s d’une volonté de transformation des rapports sociaux mais ont insuffisamment accès aux outils conceptuels et opérationnels qui leur permettraient de légitimer ce positionnement. Pour conclure j’invite à traverser de part et d’autre la frontière établie entre les savoirs « académiques » et la capitalisation de savoir-faire et d’expériences effectuée dans les espaces de l’éducation populaire car au moyen de cette fécondité mutuelle se démultiplie le pouvoir d’agir.

 

Joëlle Magar-Braeuner (2019). La fabrication du genre. Enquête en France et au Québec. Paris : L’Harmattan.

 


[1] Je n’établis pas une généralité mais cette observation s’étend au-delà des établissements considérés dans l’enquête, établissements dans lesquels je suis présente à titre professionnel.

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MOSCONI, N. (2019). Entretien avec Joëlle Magar-Braeuner à propos de son ouvrage La fabrication du genre. Enquête en France et au Québec. Revue GEF (3), 168-171. Repéré à https://revuegef.org

Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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