Du débat d'opinion au débat scientifique pour éduquer à l'égalité des sexes à l'école primaire

décembre 2019

Lors d'une Recherche-Action conduite dans le cadre d'une thèse en sciences de l'éducation nous avons étudié, avec les professeur.es des écoles participant à cette recherche, la mise en œuvre de débats sur l'égalité des sexes entre leurs élèves de primaire. Cet article expose quelques observations effectuées avec ces enseignant.es concernant cette mise en œuvre et les stratégies qui ont été développées, suite à ces observations, pour favoriser les échanges tout en sécurisant la tenue de ces débats dans les classes.

« Éduquer à l'égalité des sexes à l'école » soulève deux questions : celle d’« éduquer à l'école » (dans la dialectique : rôle des familles/rôle de l'école, dans la dialectique instruction/éducation) et, celle de « l'égalité entre les sexes dans la société ». Ces deux questions sensibles et controversées font socialement débat. En s'entremêlant, elles créent une troisième question, « éduquer à l'égalité des sexes à l'école » autour de laquelle, sont alors tour à tour et très souvent contestées les trois légitimités (sociale, institutionnelle et scientifique) qui, selon Yves Alpe (2002), sont pourtant conjointement nécessaires à la construction de la légitimité des savoirs scolaires. Traiter de l'égalité des sexes avec ses élèves présente alors des « risques d'enseigner », réels ou perçus par les enseignant.es, qui ne sont pas négligeables. En particulier, les professeur.es des écoles avec lesquel.les nous avons travaillé lors d'une Recherche-Action formation conduite durant l'année scolaire 2014-2015[1] ont exprimé craindre d'entrer (ou de faire entrer leurs jeunes élèves) illégitimement dans un débat polémique qui n'aurait pas sa place à l'école, de les faire entrer dans des « disputes » (sources de dissipation de la classe) entre filles et garçons ou dans un conflit de loyauté famille/école ou encore, de faire du prosélytisme ou d'en être accusé.es. Ces craintes et tensions, dans et autour du débat sur l'égalité des sexes qui pourrait ou non être traité avec les élèves, compliquent sa mise en œuvre dans les classes.

 

Pour tenter de dépasser ces écueils, cet article entend s’intéresser à l’organisation de débats entre élèves de primaire autour de la question de l’égalité des sexes. Son objectif est de décrire et ainsi proposer des modalités de mise en œuvre de tels débats et un contenu. Ces derniers peuvent permettre de sécuriser élèves et enseignant.es autour du traitement de cette question tout en légitimant l'éducation à l’égalité des sexes à l'école aux yeux des enseignant.es et en intéressant activement et sereinement les élèves au sujet. L’article repose sur l'analyse de l'expérimentation, avec treize professeur.es des écoles, d'un dispositif pédagogique mobilisant le débat scientifique entre élèves autour de l'égalité des sexes, dans la Recherche-Action citée ci-avant. Il répondra aux questions suivantes : en quoi a consisté l'action de faire débattre les élèves de l'égalité des sexes dans le dispositif expérimenté ? Quels outillages et supports avons-nous utilisés pour leur permettre de questionner l’impact des normes de genre dans les inégalités de sexe ? Qu'est-ce que la sécurisation du traitement de la question de l'égalité des sexes, que nous avons imaginée, a apporté aux échanges sur le sujet dans les classes ?

 

Pour concevoir ce dispositif pédagogique, nous sommes parti.es des craintes et des difficultés que les enseignant.es ont pu rencontrer en mettant en place les premiers débats sur l'égalité filles-garçons dans leur classe. Nous décrirons ces craintes et difficultés en première partie de cet article. Nous expliciterons ensuite, en deuxième partie, le choix du type de débat entre élèves que nous avons alors mis en place et les modalités de notre dispositif pédagogique mobilisant ce type de débat. Puis, nous exposerons, en troisième partie, au travers d'un extrait analysé de débat entre élèves et, en quatrième partie, au travers de quelques-unes des observations effectuées par les enseignant.es sur la mise en œuvre de ce dispositif de débats, les effets qu'il a pu avoir sur les élèves et leurs représentations et attitudes. Nous conclurons en cinquième partie, en revenant sur l'intérêt de ce dispositif pédagogique qui a permis d'aborder efficacement et sereinement avec de jeunes élèves une « question socialement vive »[2] (Legardez, 2006) en la transformant en une question de recherche.

 

1. Des enseignant.es en difficulté lors de la mise en place des premiers débats entre élèves

Débattre et faire débattre ses élèves de l'égalité des sexes n'est pas une action anodine : elle déclenche des « freins professionnels » (lorsque la demande institutionnelle est fluctuante et floue tant dans son contenu que dans ses modalités d'application (Le Saux-Pénault, 2017, pp.15-32 ; Pasquier, 2018, 2019)), des freins personnels (en touchant aux convictions et aux identités) et des freins qui émanent de l'opinion publique (lorsque naissent des polémiques médiatisées autour de cette éducation à et par l'école (Le Saux-Pénault, 2017, pp. 69-73 ; Gallot & Pasquier, 2018)). Certain.es des participant.es[3] ont expliqué, en début de Recherche-Action, avoir peur d'être pris.es pour des militant.es ou de faire du prosélytisme, d'outrepasser leurs prérogatives, d’interférer sans légitimité avec l’éducation dans les familles et de « perturber (…) déconstruire les enfants (…) en les faisant entrer dans des conflits de loyauté »[4]. Ces craintes se sont en outre accompagnées de la peur, en abordant avec les enfants le sujet de l'égalité des sexes, d'être jugé.es ou accusé.es (par les parents, la hiérarchie, les collègues) ou de voir les élèves juger (les garçons, les filles, les adultes).

 

De surcroît, nous avons observé, dans la confrontation entre savoirs scolaires et savoirs sociaux, des débats entre élèves surgissant au sein des classes qui ont parfois été explosifs et que les enseignant.es ont eu des difficultés à canaliser. Les premiers débats, organisés autour des représentations des élèves sur les relations entre filles et garçons à l'école, les rôles assignés communément aux deux sexes, leurs représentations des femmes et des hommes dans la société et des inégalités de sexe qui pouvaient exister, furent enflammés. En particulier, nous avons pu assister à de vives réactions des garçons qui se sentaient jugés, mis en accusation lorsque les débats se déplaçaient sur leur attitude, par exemple, dans la cour de récréation. Nous avons relevé une prise de parole presque exclusivement réservée à ces derniers, qui la mobilisaient à grands éclats de voix. Les enseignant.es s'interrogèrent alors sur l'intérêt de ces premiers débats qui furent organisés, lorsqu'ils leur semblaient davantage diviser les filles et les garçons, qui s'y accusaient et s'y jugeaient mutuellement, que les réunir, se demandant s'ils n'étaient pas une perte de temps ou même contre productifs.

 

Le travail mené, lors des réunions entre enseignant.es et chercheuse accompagnant cette recherche, s'est concentré sur une demande des enseignant.es : comment aborder le sujet avec leurs élèves sans entrer frontalement dans ces conflits stériles dont elles et ils avaient le sentiment qu'ils ne faisaient pas bouger les représentations des enfants (ce qui était pourtant leur objectif) mais au contraire les clivaient ?

 

Par ailleurs, en début de recherche, les enseignant.es ont tou.te.s également exprimé leurs difficultés à bousculer la représentation initiale que leurs élèves avaient d'une égalité des sexes acquise, effective et consensuelle. Nous avons en effet pu observer à maintes reprises, lors de cette recherche, un discours convenu et intégré comme ce qu'il faut dire et penser, ou pouvant être considéré comme « socialement juste », que peuvent tenir les élèves qui ne voient pas de problème et donc de quoi il y aurait à débattre.

 

Nous avons donc d'abord cherché, lors des réunions de Recherche-Action, à problématiser didactiquement la question de l'égalité des sexes pour parvenir à lancer ces débats avec les élèves sur un sujet qu'elles et ils ne considéraient pas comme polémique mais qu'elles et ils abordaient pourtant de manière conflictuelle, mais aussi, pour élaborer avec les enseignant.es un cadre sécurisant sur lequel s'appuyer pour construire la réflexion des élèves et l'évolution de leurs représentations, à distance des jugements et des opinions subjectives.

 

2. Le dispositif pédagogique mettant en œuvre les débats entre élèves

2.1. La problématisation didactique de la question

Les enseignant.es ayant exprimé leurs difficultés à bousculer la représentation initiale des élèves concernant l'effectivité de l'égalité des sexes, nous avons fondé la problématisation didactique de notre question sur l'analyse de la mise en œuvre de l’égalité des sexes dans le réel. Dans la société française, les différents débats qui ont pu avoir lieu autour de l'égalité des sexes (sur le droit à l'avortement, l'égalité salariale, la parité, etc.) convoquent toujours un discours sur LA/les différence/s entre les sexes (Marro, 2012). Les un.es estiment qu'il faut penser les relations sociales, donc l'application du principe d'égalité au réel, en accordant une importance (parfois primordiale) à cette/ces différence.s, les autres ne voient la pertinence d’une telle distinction que pour considérer et révéler les inégalités entre les sexes, donc pour repenser une (autre) forme d'application de l’égalité des sexes au réel, pour l'agencer différemment.

 

La problématisation didactique que nous avons proposée dans cette Recherche-Action a alors consisté à « penser l'égalité des sexes au-delà de LA différence des sexes » (Marro, 2012) par les inégalités entre les sexes. Si une inégalité est une différence, une différence, n'est pas nécessairement une inégalité. Lors des premiers débats expérimentés dans cette recherche[5], les élèves ont énoncé qu'« une inégalité » était « ce qui n'est pas juste ». Et, elles et ils se sont accordé.es sur l'idée que toute différence qui n'est pas juste devrait être égalisée, mais que toute différence juste est à respecter. Selon ce principe de justice étendu à celui de justice sociale, une inégalité est donc une différence qui est traduite par un accès socialement différencié à certains avantages ou désavantages sociaux. Une différence ne devient alors une inégalité que parce qu'elle entraîne, implique ou est mobilisée pour justifier une distribution inégale de ressources sociales, quelle que soit la nature de ces ressources (politique, économique, culturelle, etc.). C'est donc sur cette conséquence ou implication qu'il a fallu entraîner puis développer la réflexion des élèves. Nous avons donc cherché à organiser les débats de manière à ce qu'ils permettent de faire passer les élèves du constat des différences à l'analyse des inégalités et à l'interprétation des liens entre établissements de différences et construction des inégalités. En posant que notre question se place sur le plan de l'analyse de l'application au réel d'un principe auquel tout le monde dit adhérer et non à ce principe lui-même, il nous a paru pertinent, selon les éléments dégagés avec les enseignant.es lors de notre analyse des premiers débats, de décliner la problématisation de l'égalité des sexes en deux étapes. La première a consisté à mettre en évidence le fait que l'adhésion au principe de l'égalité des sexes ne s'accorde pas avec nos pratiques. Pour cela nous avons recherché un objet d'étude à proposer aux élèves qui allait leur permettre d'observer des différences factuelles entre les sexes posées par la société. La seconde, a consisté à faire passer la réflexion des élèves (et peut-être même de certain.es de leurs enseignant.es) du constat de ces différences à l'interprétation des inégalités qui en découlent, ce sur quoi ont alors porté les débats entre élèves.

 

2.2. L'objet d'étude proposé aux élèves

Pour engager les débats et les sécuriser (pour les élèves comme pour leurs enseignant.es) nous avons aussi recherché un objet d'étude qui n'allait pas donner le sentiment aux acteurs et actrices de mettre en cause / d'être mis en cause ou d'être jugé.es / de juger (des enfants ou des adultes, les pratiques éducatives dans les familles, pour ne pas avoir laissé les filles jouer au foot, pour s'être moqué.es des garçons qui pleurent, etc.). Nous avons alors choisi, avec les enseignant.es, de proposer à leurs élèves une entrée réflexive par la littérature jeunesse ; stratagème de recherche qui a consisté à ne pas travailler sur l'ensemble des comportements et attitudes des élèves ou de leur famille concernant l'éducation à l'égalité des sexes, mais à les mettre en recherche, à distance de ces comportements propres ou touchant à leurs proches, sur un objet limité et neutre. Notre démarche a ainsi été de travailler sur les prescriptions qui pouvaient être faites par la société (de par l'un de ses supports de socialisation) aux filles et aux garçons. Nous avons donc d'abord considéré la littérature jeunesse comme un objet tiers qui allait nous permettre de développer une prise de conscience chez les élèves, basée sur une analyse scientifique faite par elles et eux-mêmes sur des faits objectifs, quantifiables et, alors, difficilement contestables. Cet objet à analyser allait ainsi aussi permettre de mettre les enseignant.es et les élèves à distance de ce qui ne serait qu'opinions et subjectivité.

 

L'analyse des albums jeunesse présents dans leur école est ainsi devenue le support des débats entre élèves que nous avons mis en œuvre.

 

2.3 La recherche conduite par les élèves, cadre des débats

Durant toute une année scolaire, les élèves de dix classes (allant de la grande section de maternelle au CM2)[6], en adoptant des techniques de chercheuses et chercheurs (observations, tris, utilisations de grilles d'analyse, statistiques, etc.), ont donc été amené.es à effectuer des études quantitatives et qualitatives sur les albums jeunesse[7] disponibles au sein de leur école, afin d'y repérer les représentations sexuées mises en jeu et de réfléchir, lors de débats collectifs, à leurs implications et conséquences en termes d'égalité des sexes. Ce dispositif pédagogique s'est appuyé sur l’activité manipulatoire et « l'enquête » dans une approche socio-constructiviste des apprentissages. En le mettant en œuvre, nous avons transféré aux recherches menées avec et par les élèves autour des albums jeunesse, des méthodes et approches développées dans les sciences dites dures. En cela, nous sommes proche de John Dewey (1938/1993) qui, dans son livre Logique : la théorie de l’enquête, met au premier plan de sa réflexion la question des pratiques scientifiques en consacrant un chapitre entier à l'enquête sociale. Dans ce type de démarches, l'accent est mis sur la coopération et le processus social de la « négociation » des idées scientifiques dans l’échange verbal. L'idée étant toujours que les élèves vont apprendre des connaissances scientifiques « non pas à travers l’imitation, pas plus qu’au travers d’instructions didactiques, mais par le discours, la collaboration et la négociation » (Bruner, 1996, p. 77). La « nature discursive » de la connaissance scientifique, socialement construite et validée, est ici mise en avant et elle a constitué le socle des débats entre élèves.

 

Les données récoltées[8] sur leurs albums par les élèves ont été régulièrement compilées et synthétisées par la chercheuse. Pour ce faire, nous avons eu recours à des mises en forme statistiques et graphiques[9]. Celles-ci ont été systématiquement exposées aux élèves, dès que nous disposions d'assez de données, sous forme de projections sur grand écran, animées à l'aide d'un logiciel de présentation. Les élèves ont pu ainsi débattre pour interpréter leurs données et dégager des explications collectives et argumentées des faits observés et répertoriés par leurs soins. Ces projections de mises en formes signifiantes des données ont été très importantes sous deux angles : en premier lieu, elles ont permis aux élèves de prendre conscience concrètement, sur la base de données recueillies et interprétées par elles et eux-mêmes, de l'ampleur des idées reçues et erronées sur les filles et les garçons, et ce faisant du sexisme jalonnant de manière massive et récurrente ces objets de leur environnement quotidien. En second lieu elles ont permis, d'une part, aux élèves, d'exprimer, lors des débats, leur désaccord et leur sentiment d'injustice face à ces constats et, d'autre part, aux enseignant.es, de prendre conscience et d'engager différents échanges avec leurs élèves sur les nombreuses inégalités dont est porteuse et que légitime LA différence des sexes (Marro, 2011 ; 2012) continuellement interpellée à l'école (Mosconi, 2001). Faire décrypter leurs albums jeunesse aux élèves, puis leur faire analyser et interpréter collectivement, lors de ces débats scientifiques, leurs données, les a ainsi conduit.es à distinguer les connaissances objectives et rationnelles des opinions ou croyances existantes autour de notre problématique.

           

2.4. Le choix du passage du débat d'opinion au débat scientifique

Les questions socialement vives sont progressivement entrées dans les classes, de manière explicite dans les programmes, de manière implicite au travers d'initiatives d'enseignant.es souhaitant donner du sens aux apprentissages ou à travers des finalités éducatives cherchant à favoriser une éducation à la responsabilité, à l'égalité, au développement durable, à la citoyenneté, etc. Le traitement scolaire de ces questions constitue aujourd’hui un champ de recherche spécifique en didactique et en Sciences de l’Éducation. Pour Alain Legardez[10] (2006, p. 22), elles sont « selon l’actualité, l’avancement de la recherche, les acteurs impliqués,… porteuses d’incertitudes, de divergences, de controverses, de disputes, voire de conflits ». Elles sont vives dans au moins trois domaines : scientifique (elles ne font pas consensus entre chercheuses et chercheurs) ; social (elles sont médiatisées et font l’objet de débats sociétaux) et didactique (leur complexité et le fait qu’elles n’ouvrent pas sur des savoirs scientifiques stabilisés mettent les éducateurs et éducatrices en difficulté) (Legardez & Simonneaux 2006).

 

Dans ce champ des questions socialement vives, sont distingués, entre autres par Alain Beitone (2004), des types de débats mis en œuvre autour du traitement, en classe, de ces questions, entourées par la controverse. Deux types de débats, dont le point commun est le recours à la justification par l’échange public d’arguments, peuvent être engagés : les débats sociaux (visant à produire des énoncés « justes » et portant sur des choix éthiques et politiques) et les débats scientifiques (visant à produire des énoncés « vrais » et portant sur des propriétés du monde objectif)[11]. Pour problématiser notre question socialement vive, nous avons considéré que le débat qui la concerne ne pouvait se réduire à des divergences de valeurs, à un débat d'opinions, qu'on ne pouvait en son sein rechercher à la fois justesse et vérité. Cette distinction entre justesse et vérité, proposée par Habermas (2001, 2003), afin de ne pas laisser confondre croyance et savoir, apprentissage et endoctrinement, nous a paru d'autant plus nécessaire lorsque l'État, et, à travers lui, l'école, étaient accusés de telles confusions[12]. Nous avons considéré que la question socialement vive que nous avions à traiter portait à la fois sur une réalité objective et sur des choix éthiques et politiques. Pour redonner de la légitimité aux traitement scolaire de la question et éviter le risque du relativisme, nous avons placé les élèves, dans la situation d'un débat scientifique portant sur une interprétation de faits objectifs. Ce débat scientifique a reposé sur l'idée qu'elles et ils allaient, en adoptant des postures de petit.es chercheuses et chercheurs, s'approprier et produire des connaissances dans une logique d'investigation-structuration en partant de données récoltées par elles et eux-mêmes, et en les décryptant ensemble pour formuler objectivement des conjectures et dégager des modèles interprétatifs. Il leur a ainsi été proposé d'entrer dans une activité scientifique visant avant tout la recherche d’explications (Popper, 1979/1991) et cherchant à trouver les raisons de phénomènes précis (Bachelard, 1949/2004), identifiés. Les modèles explicatifs qu'elles et ils ont produits, lors de différents débats organisés dans les classes à cette fin, n'ont été que des interprétations, mais des interprétations de faits avérés et validés comme tels par les élèves.

 

Dans une distinction faite entre les questions « scientifiques » socialement vives et les questions « sociales » socialement vives (Legardez & Simonneaux, 2006), notre problématique de l'égalité des sexes entrerait dans la seconde catégorie. Mais notre parti pris a ainsi été de traiter « scientifiquement » une question socialement vive « sociale », en veillant à ce que les élèves ne se limitent pas à décrire la réalité ou à énumérer des faits, mais bien à ce qu'elles et ils construisent, lors des débats, des « raisonnement socio-scientifiques »[13] (Sadler, Barab & Scott, 2007) justifiés qui leur permettent d'expliquer les phénomènes observés.

 

3. Du débat scientifique (pour interpréter ensemble le réel) au changement de représentations chez les élèves

Les élèves, parfois accompagné.es par des tuteurs et tutrices (adultes ou élèves plus âgé.es), dans une posture réflexive sur leurs connaissances préalables, ont ainsi été amené.es à interroger ensemble leurs conceptions initiales, postulant qu'elles pouvaient être révisées (à la lumière de leurs observations collectives et de nouvelles considérations théoriques). Elles et ils ont identifié des problèmes, observé et analysé des situations et, ont fait leurs propres constats et tiré des conclusions discutées et validées ensemble lors des débats organisés à cette fin. En ce sens, elles et ils ont participé à la construction des connaissances scientifiques qu'on leur demandait d'appréhender. Lors de ce nouveau type de débat, constitutif de leur recherche, en sous-groupe de recherche ou en « groupe classe », les élèves ont pensé par elles et eux-mêmes, même en opposition vis-à-vis de leur famille, leurs camarades ou ami.es. S'accordant sur la validité de leurs données, elles et ils ont ainsi pu faire ensemble des constats objectifs quant à l'existence d'une différenciation sexuée effectuée, encore aujourd'hui, dans le réel. Constats qui les ont amené.es, lors des débats, à réaliser des interprétations collectives et critiques de la construction, alors constatée, d'inégalités entre les sexes ainsi élaborées dans et par la société dans laquelle elles et ils vivent.

 

Pour donner un exemple de la façon dont les élèves ont pu articuler différences et inégalités de sexe en interprétant leurs données, observons ci-après, un extrait d'une séance dans laquelle elles et ils analysent celles qu'elles et ils ont préalablement récoltées sur les couvertures des albums de leur classe. L'extrait de débat retranscrit et commenté ci-après est tiré d'une séance qui s'est déroulée dans une classe de CE1 (enfants de 6-7 ans[14]) et il expose leur analyse de l'une des nombreuses images, compilant les résultats chiffrés de leur recherche sur les couvertures d'albums, qui ont été projetées au tableau lors de cette séance[15] (illustration ci-après). En étudiant cet extrait, on peut constater, qu'au fur et à mesure de la discussion, les commentaires des élèves ne portent plus uniquement sur les inégalités quantitatives entre les personnages des deux sexes[16] et sur les différences de présentations de ces personnages (qu’elles et ils ont pu repérer et lister) dans les albums, mais qu'ils deviennent bien des interprétations, que font les élèves elles et eux-mêmes, de leurs conséquences en tant qu'inégalités entre les sexes. C'est par l'analyse et l'échange qu'elles et ils avancent ensemble vers de nouvelles représentations et c'est dans la réflexion, qui se construit collectivement, qu'elles et ils parviennent peu à peu à articuler différences constatées et inégalités de sexe, donc qu'elles et ils commencent à contester ce faisant, les normes sexuées.

 

Illustration : Image projetée au tableau et commentée par les enfants : « Taille des personnages de sexe féminin et masculin représentés sur les couvertures des albums de votre classe » :

En analysant les commentaires des élèves concernant cette illustration, on peut observer qu'elles et ils commencent par constater l'inégalité quantitative, les différences (« c'est pas pareil », « c'est pas juste ») entre les personnages féminins et masculins (représentés en gros ou en petit sur les couvertures), excepté Annie, qui, elle, s'attache directement à l'aspect qualitatif de la différence constatée :

  • Annie : Ce qui m'agace, c'est que, pourquoi, les filles, elles sont en tout petit ?
  • L'enseignante : Elles sont représentées plus souvent en plus petit que les personnages de sexe masculin ?
  • Annie : Ben oui, carrément !
  • Martin : Le jaune c'est grand, le bleu c'est petit. Il y a un beaucoup plus grand jaune chez les masculins … et un beaucoup plus grand bleu chez les féminins ! C'est pas pareil !
  • Manon : Ben oui, c'est différent ! C'est pas normal, c'est pas juste !

 

Annie interprète, en s'insurgeant (« ça m'agace »), une présentation (« petite ») en termes de représentation et de conséquence (« faible »). Elle précise sa pensée pour ses camarades et est alors rejointe par un autre élève, Martin, qui allie déséquilibres qualitatifs et quantitatifs entre les personnages féminins et masculins pour appuyer l'idée d'inégalité(s) :

  • Annie : Ça m'agace, ça : les filles en tout petit, les garçons en gros (...) c'est comme si on était toute faible ! TOUTE FAIBLE ! … Et ça, par contre, je déteste !
  • Martin : Parce que, ce qu'on a vu, avant, c'est que déjà, il y avait plus de garçons … en plus …
  • L'enseignante : Oui, déjà, il y avait plus de personnages masculins que de personnages féminins, mais, en plus …
  • Martin : ... en plus, ils sont en plus gros. C'est pas très égal …

 

Souscrivant aux constats d'Annie et Martin, les enfants vont alors comparer le discours ainsi tenu dans les albums (ici, « les filles sont petites », et, conséquemment, présentées comme « faibles »), au discours social (« on nous dit »), qu'elles et ils vont alors commencer à critiquer :

  • Juliette : Déjà, juste dans la réalité … Pourquoi, dans la réalité, on fait comme si les hommes doivent être forts et les filles, non ? Pas pareils (…)
  • Mahdi : Ben oui ! On nous dit ça, toujours.
  • Plusieurs élèves : Et c'est pas vrai en plus !
  • Annie : Mais ça, mais par contre, ça, c'est non ! On n'a pas à nous dire ça !
  • L'enseignante : Mais, qui nous dit ça ?
  • Juliette : Mais les gens !
  • Annie : Et, mais les couvertures des livres ! Ben oui ! Et ça, mais c'est inadmissible ! C'est pas possible !

 

Découvrant ainsi des prescriptions, faites dans les albums, correspondant à certaines représentations sociales des filles et des garçons, des femmes et des hommes, les élèves vont continuer à interpréter leurs observations sur les différences de présentations des « personnages féminins et masculins », toujours en termes de conséquences sur ce qu'elles et ils appellent « la réalité » : dans leur raisonnement, « gros » et « plus nombreux » vont ainsi entraîner « importants ». Elles et ils passent ainsi du constat de différences de représentations, à sa conséquence en termes d'inégalités entre les sexes dans la vie de tous les jours, et, de surcroît, perçoivent les enjeux de domination sous-jacents :

  • Mahdi : Dans les livres, les garçons ils sont plus et plus gros … plus forts …
  • Manon : Ils sont plus importants !
  • Annie : Ben c'est ça ! En fait, dans les livres, on a l'impression que quand un auteur veut faire quelque chose, euh … avec euh, « costaud », quoi, « puissant », mais c'est toujours les hommes ! Mais ça aide jamais les femmes ! Ça aide juste les hommes ! Et ça, par contre … Non mais, hé, l'auteur, tu vas nous laisser de la place, oui ? (rires)
  • Eloi : Ben, en fait, pourquoi les garçons c'est toujours force, combat et aventure ? Pourquoi, ça peut pas être les filles, quoi ? C'est bizarre …
  • Plusieurs : Ben oui, ça ce serait bien pour une fois.

 

Tous les élèves, ne vont cependant pas au même rythme dans le raisonnement mené :

  • Louis : Non mais je comprends pas trop pourquoi il y en a, là, elles disent : '' ben pourquoi les hommes sont plus forts que les femmes ? ''. Je comprends pas pourquoi elles trouvent ça triste … ou injuste … Je comprends pas pourquoi …
  • Annie : Tu comprends pas pourquoi ? … Alors ça !
  • L'enseignante : Beh, elles s'insurgent peut-être ?
  • Louis : Ouais, mais ça a rien avoir avec le livre !
  • Mahdi : Ben si, puisque le livre nous dit ça en fait !
  • L'enseignante : C'est la façon dont le livre représente les filles et les garçons, les hommes et les femmes …
  • Mahdi : Ils nous disent ça !
  • Manon : Les hommes les puissants, les femmes les faibles …
  • Annie : Et si moi j'ai envie d'être présidente de la République ou de prendre un bazooka ? Tu le comprends, ça ? (rires).

 

En décryptant les albums jeunesse sous l'angle du genre (par exemple, à l'aide de grilles d'analyse spécifiques[17]), les élèves peuvent ainsi faire de nombreux constats sur les différences de présentations des personnages féminins et masculins et les stéréotypes de sexe véhiculés par ces supports. Lors des débats, c'est face à la répétition de tous ces constats, à force d'analyses collectives et d'interprétations argumentées et discutées de ceux-ci, que tou.te.s les élèves ont ensuite été amené.es, par leurs camarades[18], à s'interroger, critiquer, remettre en question, changer. Ainsi, à force d'analyses collectives et de débats conduisant à interpréter des faits, en fin de recherche, le petit Louis qui, dans l'extrait ci-avant, n'avait pas identifié tout de suite ce qui pouvait choquer ses camarades lors de leurs premières découvertes, écrira, après de nombreuses autres analyses effectuées avec ces dernier.es : « Il y a plus de garçons dans les livres. C'est pas normal. C'est pas normal qu'ils soient plus courageux et plus puissants et que les garçons ne pleurent pas et que les filles fassent le ménage et que les garçons aillent à la chasse. Les livres nous montrent des filles qui font ça, des garçons qui font ça. Des filles petites, des garçons forts. Des garçons devant, des filles derrière. Des filles assises, des garçons qui courent. Les filles sont pas les esclaves ! Les garçons sont pas les rois ! Et, moi, j'aime pas la chasse ! Et ma sœur, elle adore courir ! Et des fois elle est devant, et des fois je suis devant. Et c'est bien comme ça. Faudrait le dire aux auteurs de pas nous dire comme on doit être et où on doit être. On est comme on veut et on va où on veut ! »[19].

 

4. Les changements d'attitudes repérés par les enseignant.es chez les élèves

Tout au long de l'année scolaire, les observations des situations ont fait l’objet d’un travail systématique entre enseignant.es et chercheuse : d'une part, grâce à une confrontation « à chaud », juste après les séances en classe, des observations de l'enseignant.e de la classe dans laquelle venait de se dérouler une activité et de celles de la chercheuse ; puis, d'autre part, en étant analysées dans le cadre de réunions de Recherche-Action. Réunions dans lesquelles étaient apportés des enregistrements vidéos ou sonores de séances de débats, parfois des retranscriptions écrites faites par la chercheuse de ces enregistrements, des productions écrites des élèves dans lesquelles elles et ils faisaient part de leurs conclusions ou questionnements, des compilations des données qu'elles et ils avaient récoltées et des récits, faits par les enseignant.es, de séances ayant eu lieu dans leur classe ou de réactions de leurs élèves qu'elles et ils avaient pu observer.

 

Dans les situations pédagogiques observées, ont été relevés en particulier, avec les enseignant.es, plusieurs points : une émulation et un fonctionnement coopératif et en autonomie plus prégnant et des ambiances de classe plus sereines et gaies (lors des débats mais aussi dans le quotidien des classes).

 

Ainsi, lors des réunions de Recherche-Action, les enseignant.es d'élémentaire décrivent que, régulièrement dans les journées de classe, comme dans le travail en groupe spécifiquement consacré aux recherches à effectuer sur les albums, leurs élèves mènent tou.te.s leurs tâches, jusqu'au bout, en développant leur autonomie et en coopérant : « ils faisaient toutes les recherches par groupes et en autonomie (...) une fois qu'ils étaient lancés, ils n'avaient plus du tout besoin de nous (…) ils cherchaient même pendant leurs temps libres quand ils avaient envie. Ils allaient prendre un album au fond de la classe, une fiche et hop, ils la remplissaient (…). Ils avaient fini un travail, ils n'avaient rien à faire, ils me disaient : ''Maîtresse, je peux aller continuer ma fiche sur tel album'', et ils prenaient l'album, leur fiche et ils continuaient »[20]. Se retrouvant sur un statut identique de petit.es chercheurs et chercheuses, qui, veulent atteindre un but commun, filles et garçons manifestent leur conscience de devoir coopérer pour y parvenir. Dès lors, les enseignant.es observent qu'au fur et à mesure de la recherche, le mode coopératif prend le pas sur le mode compétitif qu'avaient davantage imposé certains garçons lors des premiers débats organisés et qui faisait considérablement augmenter le niveau sonore de la classe lors de ces débats houleux. Les groupes d'élèves, récoltant différents types de données, travaillent en parallèle pour élargir leur champ de recherche et non en concurrence. Tou.te.s amènent d'elles et eux-mêmes, au fur et à mesure de leur avancée, de nouvelles questions auxquelles elles et ils aimeraient chercher des réponses (exemple : les jouets utilisés par les personnages enfants dans les albums, le positionnement des « personnages féminins et masculins » sur les couvertures, les sentiments chez les personnages, etc.). Celles et ceux qui ont des compétences plus avancées dans certains domaines sont sollicité.es par leurs camarades (pour faire des calculs, chercher la définition d'un mot dans un dictionnaire, dire de quoi parlait le livre, expliquer des proportions, les comparer, …) et les domaines de compétences entre élèves sont partagés. Lors des échanges dans les groupes mixtes de recherche, dans lesquels ont eu lieu de « mini débats », les élèves s'accordent sur ce qu'elles et ils doivent chercher exactement ; elles et ils mettent au point les procédures à mettre en œuvre pour parvenir à récolter tout ce dont elles et ils ont besoin pour répondre aux questions qu'elles et ils se posent ensemble, pour ne pas faire deux fois les mêmes recherches, pour se répartir les tâches pour aller plus vite, pour récolter davantage ; elles et ils discutent au fur et à mesure des observations qu'elles et ils font sur les albums mis à disposition et commencent à faire les premières interprétations « à chaud » sans qu'aucun conflit n'apparaisse plus et en laissant, selon les observations de leur enseignant.e, la parole tour à tour à tou.te.s les membres du groupe. On observe que les élèves interprètent ensemble leurs données non plus en se plaçant comme étant dans le groupe des garçons ou dans celui des filles (ce qui était le cas en début d'année scolaire) mais comme un chercheur collectif distancié et objectif[21] et qu'elles et ils n'expriment plus, comme cela avait pu être le cas lors des premiers débats, se sentir jugé.es, dévalorisé.e ou accusé.es en tant que filles ou garçons dont on dénoncerait des attitudes ou comportements. Selon les observations quantitatives des enseignant.es à ce propos, lors des retransmissions des analyses effectuées par les différents groupes de recherche aux autres groupes, en classe toute entière, les portes-paroles de ces sous-groupes, dont le rôle est de décrire les premières observations et interprétations du groupe, sont autant des filles que des garçons, sans qu'un adulte n'ait eu à intervenir pour ce faire. Les observations effectuées des interventions des élèves dans les vidéos sur les débats (en sous-groupes comme en classe toute entière) montrent que les élèves veulent tou.te.s intervenir (« Et, ils [les élèves observés dans la vidéo] lèvent tous la main, hein, ils veulent tous parler ! »[22]) et elles et ils participent tou.te.s aux interprétations de leurs données (même en maternelle) avec, selon les observations faites en classe par chercheuse et enseignant.es, une parole distribuée également entre filles et garçons, par eux et elles-mêmes, toujours sans que leur enseignant.e n'ait à intervenir pour ce faire.          

 

Les enseignant.es relèvent également l'enthousiasme avec lequel leurs élèves conduisent leurs recherches et l'impatience avec laquelle elles et ils attendent de recevoir les compilations de leurs données pour en débattre, ce qu'elles et ils réclament régulièrement à leur enseignant.e. En élémentaire, les élèves s'interrogent sur les résultats qu'ont pu obtenir les « vrais chercheurs » et les autres classes ou écoles ayant participé à la Recherche-Action lorsque les enseignant.es les informent de ces recherches « identiques » à la leur qui ont pu être conduites. Elles et ils demandent à voir ces résultats pour les comparer aux leurs.

 

Ainsi, basés sur des interprétations négociées et collectives de faits objectifs et quantifiés, les débats entre les élèves se sont déroulés, au fur et à mesure de cette coopération de petit.es chercheuses et chercheurs, beaucoup plus sereinement, sans qu'aucune dispute n'apparaissent plus entre filles et garçons ce qui, selon les observations des enseignant.es, s'est répercuté positivement aussi sur les relations entre filles et garçons dans la cour de récréation ou au sein des classes.

 

5. D'une question socialement vive à une question de recherche

Dans cette Recherche-Action, accompagnés par leur enseignant.e, parfois par des enfants plus âgé.es et suivant une méthodologie apportées par la chercheuse, les élèves, mis en recherche, ont débattu non pas pour défendre des opinions, mais pour valider des informations, les décrypter, les interpréter et, ce faisant, produire des connaissances. Elles et ils ont peu à peu transformé leurs représentations et ont changé. Elles et ils ont développé leur esprit critique et, réagissant aux inégalités de sexe mises à jour par leur travail, elles et ils ont proposé des actions pour promouvoir l'égalité des sexes[23].

 

Les interprétations que les élèves ont pu faire lors des débats, en partant de leurs propres observations, les ont fait réagir, les ont convaincus, ont convaincu leurs camarades mais aussi leurs professeur.es, qui ont alors réalisé l'intérêt pour leurs élèves de mener de tels débats et recherches collectives. La Recherche-Action effectuée les a poussé.es à continuer à organiser des débats dans leur classe alors qu'elles et ils disaient ne pas être convaincu.es de leur utilité avant de les expérimenter et d'analyser leurs effets sur leurs élèves.

 

Engager ainsi les élèves dans un travail objectif d’enquête collaborative sur l'expression du sexisme dans leur réalité quotidienne, leur permet de produire ensemble une nouvelle intelligibilité de ce réel. Cette production constitue déjà, en elle-même, une action en faveur d'une éducation à l'égalité des sexes dans laquelle elles et ils se sentent impliqué.es, ce que nous avons pu constater de façon récurrente durant cette Recherche-Action. Recentrer le débat entre élèves sur cette analyse d'un réel, d'abord à distance de leurs comportements et attitudes, permet d'atténuer les sources de conflits en soudant les élèves autour d'un objet commun à étudier et dont l'analyse les enthousiasme et les intéresse indéniablement. D'un point de vue pédagogique, les débats mis en œuvre ont permis aux élèves de mobiliser de nombreuses compétences[24] et de développer de nouvelles attitudes[25]. Ces acquis pourront tous être réinvestis pour qu'ensemble, filles et garçons puissent repérer, analyser et critiquer l'impact des normes de sexe dans les processus de construction identitaire et les interactions entre filles et garçons. Nous appuyant sur cette démarche de recherche et de récolte des données, nous avons fait d'une question socialement vive une question de recherche scientifiquement légitime qui a permis de passer d'un débat d'opinion polémique, craint par les enseignant.es, et favorisant les tensions, à un débat constructif apaisé, qui a entraîné l'évolution des élèves et l'adhésion future de leurs enseignant.es à ce type de dispositif.

 


[1] Thèse réalisée par Elsa Le Saux-Pénault, sous la direction de Marie Anne HUGON et Cendrine MARRO, soutenue en décembre 2017 à l'université Paris Nanterre. L'objectif principal de cette recherche était de penser et d'expérimenter, en collaboration avec 13 professeur.es des écoles, des dispositifs pédagogiques qui leur permettent d'éduquer leurs élèves à l'égalité filles-garçons (dont la mise en œuvre de débats).

[2] Pour des précisions sur ce qui nous a fait considérer la problématique de l'égalité des sexes comme une « question socialement vive » et alors, l'aborder comme telle avec les élèves, voir : « Éduquer à l'égalité des sexes : une question socialement vive » dans E. Le Saux, 2017, pp. 63-75.

[3] 8 sur 13 enseignant.es.

[4] Extrait de la retranscription d'un entretien avec une participante à la recherche, juillet 2014.

[5] Portant sur les représentations, chez les élèves, des femmes et des hommes, des filles et des garçons, leur perception de l'égalité des sexes et une description, effectuée par les élèves, de leurs relations entre filles et garçons (dans la cour de récréation, dans la classe, dans la vie en général, etc.) et de ce qu'elles devraient être selon elles et eux.

[6] Au total, 227 élèves, dont 119 garçons et 108 filles, ont participé à la recherche : 27 élèves dans une classe de grande section (5/6 ans), 24 dans une classe de CE1/CE2 (élèves de 7 à 9 ans) ; 28 dans une classe de CE2/CM1 (élèves de 8 à 10 ans) et, au sein de la même école primaire : 25 élèves dans une classe de grande section (5/6 ans) ; 23 dans une classe de CP (6/7 ans) ; 29 dans une classe de CE1 (7/8 ans) ; 23 dans une de CE2 (8/9ans) ; 23 dans une de CM1 (9/10 ans) et 25 dans un CM2 (10/11 ans).

[7] Études inspirées des travaux de Carole Brugeilles et al. (2009), Sylvie Cromer (1997 ; 2002) et Anne Dafflon-Novelle (2002).

[8] Le corpus de recherche a été constitué par l'ensemble des albums présents dans les classes et les bibliothèques centres documentaires des 5 écoles rurales (maternelles, élémentaires et primaire) impliquées dans la Recherche-Action. Au total 587 albums distincts ont été décryptés par les élèves. Leurs analyses ont porté sur les personnages assignés au féminin et au masculin présents d'une part, sur les couvertures des albums et, d'autre part, à l'intérieur des albums. Concernant les couvertures des albums, les élèves ont pu récolter des données sur 11 indicateurs : l'assignation sexuée des personnages (féminin versus masculin voire neutre) suggérée dans les titres, l'assignation sexuée via le prénom des autrices/teurs et des illustratrices/teurs, l'assignation sexuée des personnages représentés, leurs attributs physique (coiffures, bijoux, maquillage, …), leur taille, leur emplacement, les lieux dans lesquels ils se trouvent, l'assignation sexuée des personnages qui les accompagnent, le positionnement (de dos, de profil, de face) des personnages masculins et féminins et enfin, leurs mouvements (statiques/ mobiles ; vifs/lents). Pour ce qui est de l'intérieur des albums, les données récoltées ont concerné 11 indicateurs : le nombre de personnages féminins et masculins mis en jeu,  le sexe assigné aux personnages principaux, l'âge des personnages (enfants ou adultes), leurs traits de caractère, leurs activités, les relations entre les personnages, certains éléments de leur apparence physique, les lieux dans lesquels ils se trouvaient, leurs mouvements, les accessoires ludiques ou de travail qu'ils utilisaient ou encore, les émotions ou sentiments qu'ils exprimaient. Pour plus d'informations sur le corpus d'albums étudié et les résultats de cette étude voir E. Le Saux-Pénault (2017) ou E. Le Saux-Pénault & C. Marro (2018).

[9] Consultables dans Le Saux-Pénault. (2017) ou dans Le Saux-Pénault & Marro (2018).

[10] Alain Legardez pose en 2006 la définition d'une QSV par référence aux travaux de plusieurs auteurs : Chevallard, (1997) ; Albe & Simonneaux (1997) ; Alpe (1999) ; Legardez & Alpe (2001) ; Koulaidis & Christidiou (1999) ; Anderson & Wallin (2000) ; Bard (2004) ; Chailley (2004) ; Urgelli (2006).

[11] Dans la terminologie d'Habermas, « le juste », de l'ordre des jugements éthiques et politiques, est un énoncé moral, un principe normatif d'action ou d'organisation sociale. « Le vrai », de l'ordre de l'état des choses, des faits, est un énoncé descriptif, « nous indiquant la façon dont les choses se présentent à nous dans leurs relations réciproques » (Habermas, 2003, p. 75).

[12] Lors de la Recherche-Action conduite en 2014-2015 et l'année la précédant, la thématique de l'égalité des sexes avait suscité maintes polémiques du fait de son introduction dans le monde scolaire, notamment au travers de l'expérimentation des « ABCD de l'égalité » puis de l'abandon forcé de ce dispositif.

[13] T.D. Sadler, S.A. Barab & B. Scott, qui ont introduit la notion de raisonnement socio-scientifique (par opposition aux raisonnements formels fondés sur la logique pure), présentent ce raisonnement comme une construction théorique qui mobilise 4 opérations nécessaires à l’analyse d'une question « scientifique » socialement vive : l’analyse de la complexité inhérente à la question étudiée ; l’examen de la question à partir de différents points de vue ; la perception que la question doit être soumise à des recherches complémentaires sur le plan scientifique et social ; et l’expression de scepticisme vis-à-vis d’informations qui peuvent être biaisées.

[14]  Tous les prénoms des enfants ont été changés dans la retranscription de l'enregistrement.

[15]  Dans l'ensemble de la séance, les données analysées par les élèves au travers de ces images ont porté sur : le sexe des personnages suggéré dans les titres ; le sexe des personnages sur les couvertures des albums de leur classe ; les lieux dans lesquels ils se trouvaient, leur taille (petits, moyens, gros), leur emplacement (centrés, de côtés, en arrière ou au premier plan), l'accompagnement des personnages selon leur sexe et leurs marquages physiques.

[16]  Afin d'alléger nos propos, nous utiliserons régulièrement dans ce texte les expressions : « personnages féminins » et « personnages masculins » pour désigner les « personnages assignés au sexe féminin » et les « personnages assignés au sexe masculin ».

[17] Cf. modèles de grilles de décryptage spécifiques des albums (imaginées à partir des travaux de S. Cromer, 1997 ; 2002 & A. Dafflon Novelle, 2002) dans la thèse d'Elsa Le Saux-Pénault (2017, annexe 4) ou encore E. Le Saux-Pénault & C. Marro (2018).

[18] Les enseignant.es, comme dans l'extrait présenté, ne faisant que reformuler les propos de leurs élèves pour relancer ou les faire expliciter, éclaircir leur propos.

[19] Production écrite, répondant à la consigne : « Qu'avez-vous découvert en faisant ces recherches sur les livres de l’école ? », rapportée à la dernière réunion de Recherche-Action par l'enseignante de la classe de CE1 (juillet 2015).

[20]  Extrait de la retranscription de la troisième réunion de Recherche-Action avec le Groupe 2, avril 2015.

[21]  Ainsi, par exemple, lorsque les élèves utilisent le « nous » ou le « vous », ce n'est plus pour dire « nous/vous les filles » ou « nous/vous les garçons », mais : « dans notre groupe de recherche, nous avons trouvé ci ou ça, nous pensons que cela signifie que ... Et vous (un autre groupe de recherche), qu'avez-vous trouvé à ce sujet ? Qu'en pensez-vous ? Vos observations correspondent-elles aux nôtres ? Que pouvons-nous en déduire ? Etc. »

[22] Extrait de la retranscription de la deuxième réunion de Recherche-Action avec le Groupe 2, janvier 2015.

[23] Exemples : sélectionner des albums pour faire une « bibliothèque égalitaire dans leur classe » ; « réfléchir aux jeux collectifs dans la cour de récréation » ; « réfléchir la place du foot dans la cour et à la place à laisser aux filles », etc.

[24] Exemples : être capable de raisonner avec logique et rigueur, prendre l’avis des autres, représenter le groupe, mobiliser ses connaissances en situation, prendre part à un dialogue, à un débat, exprimer ses résultats, etc.

[25] Exemples : attitude critique et réfléchie vis-à-vis de l’information disponible, prise d’initiative, aptitude à communiquer, échanger, etc.

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Pour citer cet article

LE SAUX-PÉNAULT, E. (2019). Du débat d'opinion au débat scientifique pour éduquer à l'égalité des sexes à l'école primaire. Revue GEF (3), 56-69. Repéré à https://revuegef.org

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Annexes

Tableau 1 : Sessions et Intersessions de la Recherche-Action :

 

Tableau 2 : Classes des participant.es dans lesquelles des actions ont été mises en œuvre durant la Recherche-Action :

 

Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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