Vers une « égalité sans condition » en EPS : le cas d’une recherche collaborative pilotée par le changement des pratiques d’enseignement du cirque au cours préparatoire

septembre 2020

Comme le développe Réjane Sénac (2015, 2019), « l’égalité sans condition » est un horizon de non-domination structurelle et relationnelle où, dans le monde scolaire, les élèves en mixité ne seraient plus assigné·es à des catégorisations sexuées, naturalisées et hiérarchisées (Szerdahelyi, 2018). Nous proposons dans le cadre de cette contribution des pistes d’intervention en Éducation Physique et Sportive (EPS) au Cours Préparatoire (CP) à partir d’analyses didactiques des phénomènes d’enseignement-apprentissage. Nos recherches en didactique de l’EPS se sont attachées à rendre compte de la « co-construction des savoirs et du genre dans la classe » à partir d’observations in situ (Verscheure, 2020). Nous analysons l’action didactique conjointe d’une enseignante et de ses élèves, confronté·es à des objets de savoirs émancipateurs, afin de pouvoir agir et raisonner au-delà des normes traditionnellement sexuées. Nous nous appuyons sur une illustration - extraite d’une recherche collaborative de longue durée visant à conduire et accompagner le changement des pratiques enseignantes - dans une séquence d’apprentissage en cirque, en CP avec une enseignante chevronnée, mais non spécialiste des activités sportives, et deux de ses élèves : une fille et un garçon. L’analyse révèle que, compte-tenu de la participation à la recherche collaborative, la prise en compte des effets de la direction d’étude de cette enseignante et de la variabilité des positionnements de genre épistémiques des élèves au regard des savoirs visés peut être un levier d’accès à la réussite de tous et toutes en EPS afin d’aller vers une « égalité sans condition ».

1. Introduction : éducation physique et inégalités de sexe

Comme le développe Réjane Sénac, l’égalité sans condition est un horizon de non-domination structurelle et relationnelle (Sénac, 2015, 2019) où, dans le monde scolaire, les élèves en mixité ne seraient plus assigné·es à des catégorisations sexuées, naturalisées et hiérarchisées (Szerdahelyi, 2018). Nos études au sujet des inégalités d’enseignement et d’apprentissage scolaires examinent le genre en considérant que les jeux de positions de genre ne sont pas figés (Butler, 2005 ; Clair, 2012 ; Détrez, 2015 ; Duru-Bellat, 2017 ; Marro, 2012 ; Mosconi, 1989 ; Parini, 2006), mais susceptibles d’évoluer en fonction du contexte didactique (Verscheure, 2020 ; Verscheure et al., 2019). En effet, filles et garçons n’activent pas toujours les façons de faire que leur assignent les stéréotypes liés à leur sexe (Clair, 2012 ; Détrez, 2015). Ces engagements variables pour un même sujet, se donnent particulièrement à voir en Éducation Physique et Sportive (EPS). En effet, cette discipline met en scène la dimension du genre dans les apprentissages « par corps » notamment au niveau des hexis corporelles [manières de tenir son corps et de le présenter] socialement et sexuellement légitimes (Bourdieu, 1998) ; du fait des rapports au corps et au sport qu’elle implique, comme l’ont montré les travaux inauguraux de sociologie du sport pointant les formes différentielles de pratique des Activités Physiques Sportives et Artistiques (APSA) selon le sexe, ainsi qu’une certaine cécité de l’EPS à ces différences (Cogérino, 2005, 2006 ; Couchot-Schiex, 2017 ; Davisse, 2010 ; Davisse & Louveau, 1998 , pour ne citer que quelques travaux français). Plusieurs auteur·es montrent que l’existence de différences dans les rapports au corps et au sport des élèves filles et des élèves garçons pose problème dans la mesure où le système scolaire valorise plutôt le modèle sportif « masculin », et ce, dès la maternelle. Le corps est lieu de mémoire, d’apprentissage d’habitudes culturellement construites et marqueur de positions sociales (Bourdieu, 1977 ; Détrez, 2002), dès les débuts de la scolarisation (Coupey, 1995 ; De Boissieu, 2009). Les recherches sur les inégalités scolaires selon les sexes en EPS ont révélé que les APSA ne sont pas neutres et symbolisent des modèles corporels appréhendés différemment selon les filles et les garçons dès les premiers âges (Coupey, 1995 ; Davisse & Louveau, 1998 ; Kirk, 2010 ; Scraton, 2018 ; Verscheure & Barale, 2020 ; Young, 1980, 2005). Si la discipline EPS peut être considérée comme un conservatoire des différences sexuées, elle peut aussi être considérée, sous certaines conditions, comme un véritable laboratoire de l’égalité et de la mixité. C’est parce que nous pensons que les questions d’égalité doivent être intégrées comme une finalité qui irrigue les démarches et les contenus d’enseignement, que nous inscrivons nos recherches dans une perspective théorique didactique.

 

2. Inscription théorique de la recherche

Le programme de recherche « Genre et didactique » que nous menons se situe dans une double perspective : didactique et conduite du changement, autour de la question des inégalités filles-garçons en EPS (Verscheure, 2020). Nos travaux, conduits dans le cadre théorique de l’action didactique conjointe (Sensevy & Mercier, 2007 ; Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000), permettent de pointer que des contenus spécifiquement construits pour prendre en charge la question des inégalités filles-garçons sont des leviers pertinents pour lutter contre ces inégalités (Verscheure et al. 2019 ; Verscheure, Aussel & Lecry, 2019). Nos recherches mettent en évidence l’importance de la « direction d’étude du professeur » (Chevallard, 1997 ; Verscheure, 2009, 2020)[1] pour accompagner l’étude des élèves et la pertinence du repérage du positionnement de genre épistémique pour caractériser les trajectoires didactiques des élèves.

 

2.1 La direction d’étude du professeur

Nous mobilisons le concept de « direction d’étude du professeur » (Verscheure, 2009, 2020). Selon Chevallard (1997), celle-ci relève de deux grands types de tâches : i) agencer des milieux didactiques adaptés aux visées d’apprentissage ; et dans le même temps, ii) gérer au fil des séances, l’interaction des élèves à ces milieux. Ces deux tâches sont en partie déterminées par « l’épistémologie pratique du professeur » (Amade-Escot, 2019a ; Sensevy, 2007) c’est-à-dire son intentionnalité didactique, sa conception du savoir à enseigner, les buts d’apprentissage valorisés, les consignes données, les attentes vis-à-vis des élèves. De leur côté, pour être à l’étude, les élèves doivent s’engager dans l’étude, entrer dans le jeu didactique, et, si possible, en décoder les attentes (Johsua & Felix, 2002). L’étude (des élèves) et la direction d’étude (du professeur) résultent de processus adaptatifs conjoints en contexte, ce qui explique le caractère émergeant des contenus d’enseignement et le caractère situé des processus didactiques (Verscheure, 2009, 2020).

 

Ainsi, nous cherchons à identifier « la manière dont les objets de savoir mis à l’étude et enchâssés in situ dans des dispositifs […] d’apprentissage sont re-configurés et co-construits par les partenaires de la relation didactique à travers leurs interactions » (Amade-Escot, 2007, p. 16). Plusieurs études ont montré qu’un milieu sans intention didactique est insuffisant à induire chez l’élève toutes les connaissances culturelles que l’on souhaite qu’il acquiert (Brousseau, 1986). Au fil des transactions didactiques, le processus d’élaboration conjointe du milieu didactique par le professeur et les élèves est susceptible de créer, du fait des rétroactions qui en découlent, les conditions d’un engagement de l’élève « de son propre mouvement » (Sensevy, 2007, p. 24). Ainsi, la dimension conjointe des actions du professeur et des élèves implique le partage de certaines responsabilités vis-à-vis du savoir à l’étude dans le milieu didactique (Amade-Escot & Venturini, 2009 ; Brousseau, 1990 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005 ; Sensevy & Mercier, 2007). Dans le modèle théorique de l’action didactique conjointe, le milieu didactique et le contrat didactique - en tant que processus dynamique impliquant professeur et élèves - sont dialectiquement articulés (Brousseau, 1986 ; Schubauer-Leoni, 1996). Le concept de contrat didactique renvoie aux règles implicites qui régissent le partage des responsabilités du professeur et des élèves au regard du savoir en jeu. Comme l’a montré Schubauer-Leoni (1996), le contrat didactique a un caractère différentiel : « Il n’est pas négocié uniquement entre le maître et l’ensemble des élèves, mais entre le maître et des sous-groupes d’élèves correspondant à diverses positions d’excellences au sein de la classe, et qui sont partiellement tributaires de l’origine sociologique des élèves » (p. 160). Le travail théorique initié dès nos premiers travaux a montré que la dynamique différentielle du contrat didactique se structure au regard des diverses « positions d’excellence scolaire » des élèves (Schubauer-Leoni, 1996) mais aussi, au regard du positionnement de genre épistémique tel qu’activé par les filles et les garçons au fil des interactions didactiques (Verscheure, 2020 ; Verscheure & Amade-Escot, 2007). 

 

2.2 Le positionnement de genre épistémique

Pour décrire l’activité des acteurs et actrices de la relation didactique, nous avons développé le concept de positionnement de genre épistémique (Amade-Escot, 2019b ; Verscheure, Amade-Escot & Vinson, 2020 ; Verscheure & Debars, 2019) à partir de la « théorie du positionnement » (Harré & van Langenhove, 1999). Prenant appui sur les dimensions sociales, symboliques et interactionnelles de l’action humaine, sur l’importance du langage dans le développement de la personne, ces psychosociologues défendent l’idée que les « positions » ne sont jamais fixes, mais fluides. Elles peuvent changer d’un moment à l’autre selon le contexte, au regard du sens que les acteurs et actrices lui donnent dans le flux des interactions auxquelles elles ou ils participent. En nous appuyant sur West et Zimmerman (2009), qui soulignent que le genre « relève d’un faire, un faire à concevoir comme une activité continue, enchâssée dans les interactions de la vie courante » (p. 40), nous considérons que son actualisation en classe est à interpréter au niveau même des interactions didactiques, à partir de l’analyse du positionnement de genre épistémique des acteurs et actrices (Verscheure, 2020). C’est parce que la théorie de positionnement soutient l’idée que la conduite humaine est intentionnelle, mais contrainte par les normes de groupes, que ce concept permet de rendre compte les dynamiques singulières de performativité du genre en situation d’enseignement-apprentissage et de rendre intelligibles les différentes trajectoires didactiques d’élèves qui en résultent (Verscheure, Elandoulsi & Amade-Escot 2014). D’une certaine manière, le concept de positionnement de genre épistémique n’est pas sans lien avec la problématique développée par Cendrine Marro (2012) sur la dépendance et indépendance à l’égard du genre. L’indépendance, ou la dépendance, peut s’exprimer au regard des normes traditionnellement assignées aux hommes ou aux femmes. La description de la variété des actions reprend aussi l’idée de Françoise Héritier (1996, 2010) concernant l’existence d’un continuum de modalités de pratiques ; en mettant l’accent sur la variabilité de performation du genre en situation didactique comme moyen de déconstruire et de dépasser la dichotomie binaire du masculin et du féminin (Verscheure, 2020).

 

3. Vers une problématique de recherche collaborative visant le changement pour une égalité sans condition

Un ensemble de travaux (Amade-Escot, 2019b ; Verscheure et al., 2014 ; Verscheure et al., 2020 ; Verscheure & Debars, 2019) mené à partir du cadre théorique présenté dans la section précédente a mis en évidence que les inégalités d’apprentissage selon les sexes résultent des effets conjugués : i) des milieux didactiques proposés aux élèves ; leurs liens avec les connotations sexuées des savoirs enseignés, dont celles valorisées (ou non) par le professeur ; ii) des interactions que chaque élève engage ou dans lesquelles elle·il est engagé·e avec les enseignant·es, mais aussi avec les autres élèves ; iii) des modalités de ces interactions, elles-mêmes influencées par les attitudes plus ou moins scolaires, les arrière-plans représentationnels et actionnels sur lesquels s’élaborent, se modifient ou se colorent les formes de l’étude. De ces constats réitérés est née l’idée d’entrer dans une démarche participative, afin de co-construire avec les enseignant·es, les conditions de changement des pratiques tant au niveau de la « direction d’étude du professeur » que de celui de l’étude des élèves, filles et garçons.

 

S’interroger sur les transformations possibles dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage est un sujet complexe. Desgagné (1997) développe l’idée que la construction de « sens » entre les acteurs ou actrices d’un contexte d’activité sociale donnée, doit être privilégiée. D’autres ont montré que la prise de conscience était nécessaire, mais que le changement s’inscrit dans une logique processuelle qui prend du temps (Bedin, 2013). La démarche de collaboration de recherche avec les enseignant·es retenu·es vise à conduire et accompagner un changement des pratiques d’enseignement dans une finalité d’égalité des apprentissages sans condition.

 

Ainsi, nous avons construit un dispositif collaboratif (que nous présentons ci-après) qui s’inscrit dans la tradition des recherches didactiques visant, grâce aux coopérations enseignant·e - chercheure et aux co-analyses des pratiques observées, à accompagner le changement (Sensevy, 2011). Dans le présent article, la démarche participative est centrée sur la co-élaboration de solutions par la chercheure et une enseignante afin d’établir un contexte potentiel pour le changement (Marcel, 2015). Nous articulons, au sein du design de la recherche, une visée de production scientifique (plus particulièrement portée par la chercheure) et une visée de développement professionnel, partagée par l’enseignante et la chercheure. Nous poursuivons également une visée émancipatrice : celle de permettre une égalité des apprentissages entre filles et garçons (Desgagné, 1997 ; Desgagné & Bednarz, 2005 ; Marcel, 2015 ; Verscheure, 2020).

 

La question qui nous intéresse dans cet article est de repérer si, en lien avec une recherche collaborative de longue durée (5 ans), les contenus d’enseignement et l’évolution des rapports socio-sexués aux savoirs (Mosconi, 2003), tels que co-construits lors des interactions didactiques, en lien avec les positionnements de genre épistémique actualisés par les élèves, permettent des apprentissages plus égalitaires pour toutes et tous.

 

4. Une méthodologie inscrite dans une démarche participative longitudinale

4.1 Contexte de la recherche collaborative

Située dans une perspective de conduite et accompagnement du changement, nous menons depuis 2015 une recherche collaborative longitudinale[2] : EÇACHANGE[3] (Verscheure & Aussel, 2017), ayant pour triple visée celle de production d’énoncés scientifiques, de développement professionnel des enseignantes et de transformation des élèves dans une perspective émancipatrice (Verscheure, 2020), ayant pour horizon une égalité sans condition. Ce projet est inscrit dans le cadre des études de l’action conjointe en didactique et prend appui sur l’idée défendue par Sensevy et Mercier (2007, p.188) du « savoir comme puissance d’agir ». Nous essayons de repérer les effets de l’étude des élèves sur leur façon d’agir en classe dans les situations d’apprentissage spécifiquement construites par la recherche collaborative.

 

La démarche a consisté à repenser le type de savoirs qu’il est pertinent de mettre à l’étude dans la classe pour créer les conditions : i) de l’identification des stéréotypes de sexe à l’œuvre dans les activités scolaires (Verscheure et al., 2019), ii) de la transformation des pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans le sens d’une plus grande égalité comme y invitent les orientations ministérielles des « ABCD de l’égalité », (MEN, 2010), puis le « Plan d’action pour l’égalité des filles et des garçons à l’école » (MEN, 2014). Tout au long du projet, il y a eu collaboration dynamique entre chercheures et enseignantes afin d’initier des prises de conscience des effets des pratiques didactiques parfois inégalitaires, et un repérage de leviers didactiques (au regard des constats établis par les recherches précédentes) autorisant le changement des pratiques pour que les enseignantes puissent conduire des activités scolaires plus soucieuses du genre (Verscheure, 2020).

 

Nous présentons dans cet article une illustration de la collaboration de recherche avec une enseignante (Carine) de CP (élèves âgés de 6-7 ans) dans une classe mixte de 21 élèves (10 filles et 11 garçons) lors d’une séquence de cirque (d’une durée de 14 semaines), en pointant les effets produits en termes de « direction d’étude du professeur » et de trajectoires didactiques plus égalitaires entre élèves.

 

4.2 Le contexte de la recherche EÇACHANGE en CP en EPS : Principes et organisation des séquences d’apprentissage

Nous avons co-construit des dispositifs didactiques et pédagogiques de séquences dans différentes APSA (rugby, cirque, danse et volley-ball), avec pour objectif la réussite de chacun·e des élèves, à partir de contenus spécifiquement pensés pour ce faire. Ces séquences ont été menées par une enseignante chevronnée, c’est-à-dire capable d’adapter le programme aux besoins subtils de la « négociation didactique », mais « non experte de l’enseignement de l’EPS » (données d’entretien). C’est d’ailleurs l’une des raisons pour lesquelles elle a souhaité s’engager dans ce projet. En effet, comme attesté par la littérature (Amans-Passaga & Devos-Prieur, 2015), la plupart des enseignant·es du 1er degré, dans le cadre de l’EPS, vise plutôt le développement de compétences citoyennes (respect des règles, autonomie, responsabilité, fonctionnement collectif...), relatives au langage (écouter, savoir s’exprimer) et à la réflexion. À cette vision de l’EPS comme de « discipline de service » (Martinand, 1992, p. 58), le projet collaboratif permet de l’envisager comme une « discipline de cœur » (Martinand, 1992, p. 58), au service de la construction d’habiletés motrices spécifiques. C’est aussi une dimension des collaborations engagées qui est à l’origine de la participation de l’enseignante. Dans cette recherche collaborative, nous avons respecté plusieurs principes. Tout en prenant en compte les programmes en EPS, visant le fait de « s’approprier une culture physique sportive et artistique » (MEN, 2015), la co-construction des séquences d’apprentissage s’appuie sur une analyse épistémologique (littérature professionnelle et scientifique) de chaque activité sportive. Nous avons proposé des contenus d’enseignement pertinents au regard des savoirs en jeu dans les situations, mais aussi au regard du genre. Notre démarche s’inscrit dans la nécessité de penser la réalisation de la tâche par les élèves selon une infinité de possibles sur un continuum de « pratiques de savoir » (Schubauer-Leoni et al., 2007) pouvant être décrites dans un espace allant de modalités stéréotypiquement assignées aux garçons à des modalités de pratique stéréotypiquement assignées aux filles, sans pour autant ne jamais s’y réduire. Les tâches co-construites possèdent ainsi une plurivalence (Verscheure, 2013, 2017), elles sont susceptibles d’activer, plus ou moins du fait de certaines composantes, un positionnement de genre épistémique plus ou moins flexible, permettant de tirer profit ou non des milieux didactiques mis en place. Une tâche en EPS comporte une plurivalence dès lors qu’elle offre plusieurs modalités de réalisation (au moins deux), en rendant possible un engagement différencié des élèves selon leur rapport sexué au savoir. La notion de plurivalence permet de souligner la fonctionnalité (pour la recherche et pour l’action en classe) de tâches scolaires intégrant diverses modalités de pratique des APSA afin de concevoir des contenus d’enseignement émancipateurs, au-delà de la dichotomie normative et réductrice de ce que les usages sociaux déclarent relever de dimensions « féminines » ou « masculines » des APSA, qu’elles soient scolaires ou prises en référence. L’idée d’une culture commune à l’école implique en effet l’appropriation, à la fois par les garçons et les filles, de diverses modalités de pratique comme horizon d’égalité nécessaire afin de construire des « pouvoirs d’agir » nouveaux ayant une épaisseur culturelle et sociale (Verscheure, 2013, 2017). Par exemple, en volley-ball, il s’agit de confronter les élèves à un savoir tactique qui relève de l’efficacité à l’attaque et non pas à la seule réalisation d’une norme gestuelle décontextualisée (voire élémentarisée) c’est-à-dire le smash en puissance, parangon de la domination masculine à l’œuvre dans les pratiques corporelles selon les sociologues critiques du sport. Ainsi même si les compétences stratégiques, tactiques et techniques s’expriment de façons variées selon les élèves dans les différentes APSA enseignées, il est crucial qu’elles soient pointées comme étant de même valeur (Verscheure, 2020). Enfin, deux éléments semblent aussi essentiels : c’est l’enseignante qui : i) constitue des binômes ii) qui sont mixtes : toujours une fille avec un garçon (Verscheure & Barale, 2020).

 

4.3 Le cirque : une activité artistique dite « appropriée aux filles et aux garçons »

Dans cet article, nous nous appuyons sur la séquence de cirque. Il s’agit d’une activité considérée comme « mixte », c’est-à-dire qui s’adresse a priori aux deux sexes (Garcia & Vigneron, 2006), ce que confirment les entretiens menés avant la séquence avec les élèves de la classe. Cependant, les recherches montrent que le plus souvent les enseignant·es présentent cette activité aux filles en valorisant son versant esthétique, et aux garçons en mettant l’accent sur le côté acrobatique et risqué (Garcia, 2007, 2013). Selon cette auteure, cette manière d’aborder l’activité renforce alors les stéréotypes de sexe. Informées de ces dérives possibles, la chercheure et l’enseignante ont été vigilantes dans la construction de la séquence pour proposer des éléments ne renforçant pas les représentations stéréotypées de cette activité : nous avons été attentives au fait de ne pas limiter les filles à des rôles de faire-valoir des exploits des garçons et d’aller au-delà d’une co-présence des sexes (Davisse, 2010 ; Mosconi, 1989) pour leur permettre, à toutes et à tous, de vivre une réelle expérience émancipatrice.

 

Cette séquence s’est déroulée sur 14 séances de 1h30, suivies de deux séances de spectacle : présentation des duos circassiens élaborés par les élèves devant toutes les classes de l’école. L’objectif final de la séquence qui est de « créer, mémoriser et réaliser un enchaînement où doivent se trouver des éléments acrobatiques et esthétiques » (extrait d’entretien), se prolonge ainsi à l’échelle de l’école en lien avec le programme : « s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique » (MEN, 2015). L’analyse des thèmes mis à l’étude - non développée ici (Verscheure & Barale, 2020) - montre une cohérence au niveau des savoirs en jeu pour aller dans le sens des savoirs visés ; en accord avec les préconisations ministérielles : « s’exprimer et communiquer, en reproduisant ou en créant des actions, en les proposant à voir, en donnant son avis » (MEN, 2015).

 

Les séances de cirque étaient toutes organisées de la façon suivante : un échauffement puis, sur des lignes de tapis, des petits exercices en parallèle de manipulations d’engins - permettant notamment de les confronter aux difficultés inhérentes à ces derniers (foulards et/ou balles) - ou des exercices d’entraînement aux acrobaties (roulade avant, chandelle et roulade arrière). En fin de séance, des prestations devant l’enseignante et les élèves de la classe étaient systématiquement présentées. Celles-ci permettaient de leur faire vivre des expériences de mise en scène de leur production circassienne et d’avoir des retours de la part de l’enseignante, mais aussi des autres élèves, sur ces productions.

 

4.4 Recueil et traitement des données

Le recueil des données articule des notes « au vol » de la chercheure, des entretiens de recherche (avec l’enseignante et avec les élèves ; notamment pour connaître leurs représentations initiales des activités sportives) et des enregistrements vidéo et audio des séances (Leutenegger, 2009). Nous documentons ainsi d’une part, le type de régulations effectuées par l’enseignante lors des échanges et d’autre part, les variations, au fil des interactions, du positionnement de genre épistémique des élèves et leurs degrés de dépendance/indépendance aux stéréotypes de sexe, en tant que normes et rôles sociaux traditionnellement assignées aux femmes et aux hommes et aux prescriptions implicites de comportements véhiculées par ces stéréotypes (Marro, 2012).

 

Le traitement des données a été mené à partir des descripteurs de l’action conjointe. Il s’agit de saisir l’évolution de la responsabilité respectivement prise en charge par l’enseignant·e et/ou par les élèves (topogenèse) dans l’avancée du savoir (chronogenèse), en lien avec la l’évolution du milieu didactique (mesogenèse) et sa contribution à la dynamique différentielle du contrat didactique au regard des enjeux de savoirs (Leutenegger, 2009 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005). Nous avons aussi mené une analyse des interactions didactiques, verbales et non-verbales de l’enseignante (Carine) avec les élèves retenus pour l’analyse. Ces deux élèves (Lily et Yanis) sont caractéristiques de la classe en termes de sexe, de position d’excellence scolaire et de représentations initiales de l’APSA enseignée.

 

5. Résultats et interprétation

Nous ne pouvons pas développer tous les effets de la recherche collaborative dans le cadre contraint de cet article. Cependant, nous indiquons quelques éléments permettant de mettre en exergue des effets positifs de celle-ci en termes d’égalité sans condition (Sénac, 2019) sur le plan de l’évolution des trajectoires didactiques des élèves en lien avec la manière de diriger l’étude de l’enseignante.

5.1 Illustration des effets de la recherche collaborative sur l’action didactique conjointe professeur – élèves filles et garçons en cirque

Nous illustrons l’action conjointe professeur - élèves en cirque avec un binôme constitué d’une fille (Lily) et d’un garçon (Yanis), afin de montrer l’évolution des trajectoires des élèves tout au long de la séquence. Nous avons choisi ces deux élèves car les observations montrent qu’elle et il sont emblématiques de ce qu’il s’est passé avec la majorité des binômes dans cette séquence. Lily et Yanis disent « aimer le cirque » et « le sport en général » (extraits d’entretiens), mais ne pratiquent pas d’activités sportives en dehors de l’école. Dans leurs réponses lors des entretiens précédant la séquence, ces deux élèves adhèrent plutôt aux stéréotypes de sexe traditionnellement attribués aux individus selon leur sexe mais, au fil du temps didactique, ces élèves activent des positionnements de genre, dans leur dimension épistémique, qui ne recoupent pas les normes et rôles sociaux traditionnellement assignés aux filles et aux garçons, ni aux prescriptions implicites de comportements véhiculées par les stéréotypes de sexe.

 

5.2 Évolution des milieux didactiques favorable à l’étude du binôme Lily et Yanis

L’extrait concerne la 8ème séance de la séquence. Alors que les élèves doivent faire la tâche « construire ensemble et écrire leur enchaînement » (verbatim) et réaliser ensemble, et de façon synchrone, des actions acrobatiques et esthétiques, Lily et Yanis ne se regardent pas et ne communiquent pas. Finalement, ces élèves ne font pas le travail demandé par l’enseignante, travaillant chacun·e de leur côté, faisant leurs mouvements selon leurs envies, sans réflexion préalable. Lily et Yanis ne se consultent pas et ne se regardent pas non plus lors de leurs essais, comme le montrent les images (1, 2 et 3) ci-après.

 

 

L’analyse montre que ces élèves ne sont pas (encore) entré·es dans le contrat didactique émergeant du milieu didactique proposé par l’enseignante. Lily et Yanis ne repèrent pas les savoirs en jeu dans la situation et ne trouvent pas, dans le milieu, les opportunités pour se transformer.

 

Après avoir observé l’activité de ces élèves, l’enseignante leur fait remarquer qu’elle et il ne travaillent pas ensemble. Ensuite, elle s’appuie sur l’activité de ces deux élèves pour faire une régulation au groupe-classe :

« Lily et Yanis, je vous ai dit quoi un moment donné ? […] Chacun fait de son côté. […] Il ne se passe rien parce que vous ne travaillez pas ensemble, […] C’est pas ça, c’est pas construit ! ».

 

Elle poursuit en introduisant un nouveau savoir (un départ et une arrivée imposés) :

« Donc j’impose une contrainte de plus : votre départ est forcément debout, au bout du tapis. D’accord ? Votre contrainte c’est que votre départ est imposé, debout au bout du tapis. Votre arrivée est imposée […] debout à l’autre bout du tapis. D’accord ? Et à partir de là, à partir du moment où je suis debout au bout du tapis, j’ai mon binôme, mon partenaire à côté. On se regarde, on est d’accord sur ce qu’on va faire. Oui ? On peut commencer ».

 

L’analyse didactique de ce court moment indique qu’au début de la situation, Carine dévolue la responsabilité de l’apprentissage aux élèves (la topogenèse, ou responsabilité vis-à-vis du savoir, est du côté des élèves). Puis, au regard de l’activité des deux élèves qui n’étaient pas centré·es sur le savoir en jeu (travailler ensemble pour être synchronisé·es), Carine introduit de façon pertinente, une contrainte de plus dans le milieu pour guider les élèves vers un travail commun et la synchronisation des mouvements. Comme en rendent compte les images qui suivent (4, 5, 6 et 7), les régulations de Carine permettent à Lily et Yanis de rentrer dans le contrat et de se mettre à l’étude. L’enseignante reprend ainsi la main sur le milieu didactique qu’elle fait évoluer de façon judicieuse (mésogenèse), tout en laissant à nouveau aux élèves la responsabilité du savoir à acquérir. Elle leur permet d’avancer vers le savoir visé, interprété dans le modèle de l’action didactique conjointe comme une avancée de la chronogenèse, ce qui a des effets sur l’étude des élèves.

 

L’analyse didactique montre ainsi, qu’après l’intervention de Carine, et notamment du fait de l’introduction de nouvelles contraintes dans le milieu (départ et arrivée imposés), Yanis et Lily coopèrent. Elle et il discutent, se consultent, se mettent d’accord (images 4 et 5) pour structurer différents éléments de leur duo circassien (images 6 et 7) intégrant des gestes acrobatiques (image 6) et des jonglages à visée esthétique (image 7).

 

 

Lily et Yanis reprennent aussi les éléments du milieu (en tant que milieu pour l’étude, selon Johsua et Felix, 2002) déjà soulignés comme pertinents par Carine : le signal de départ pour partir ensemble, l’écoute et les regards pour être synchronisé, les départs et arrivées imposés.

 

5.3 Une co-construction des savoirs du fait de l’action didactique conjointe

Cet extrait est emblématique de l’action didactique conjointe enseignante – élèves dans cette séquence d’apprentissage en cirque. Il pointe les effets des collaborations engagées dans cette recherche longitudinale en termes d’évolution des trajectoires didactiques des élèves, moins marquées par les normes de genre, ce qui nous semble relever d’une égalité sans condition des apprentissages réalisés. Il indique aussi quels ont été les effets de cette recherche sur la direction d’étude de Carine. Résumons à grands traits les évolutions observées au fil de la recherche.

 

L’analyse mobilisant les descripteurs de l’action conjointe montre que Carine, tout au long de la séquence, ne régule pas en fonction du sexe des élèves auxquels elle s’adresse, mais au regard de considérations liées aux savoirs en jeu. Comme elle nous le confirme dans un des entretiens, elle veut que « tous les élèves présentent des figures qui soient réalisées de façon esthétique », et que « l’enchaînement soit mémorisé, synchronisé et en lien avec la musique ». Sa direction d’étude prend en compte les savoirs du genre et les savoirs du cirque : au sens où cette enseignante est soucieuse, dans ses régulations, de ne pas privilégier des modalités de pratique marquées par certaines normes de sexe en usage dans l’enseignement du cirque (Garcia, 2007), à savoir valoriser auprès des filles des gestes esthétiques et privilégier auprès des garçons des gestes uniquement acrobatiques. A contrario, elle se sent davantage en mesure de permettre aux élèves de s’engager dans l’étude et d’être à l’étude (Johsua & Felix, 2002) selon un positionnement de genre épistémique plutôt indépendant des normes sociales de genre. Les élèves peuvent - et doivent - chercher, essayer, se tromper, mais les duos mixtes doivent coopérer pour construire leur prestation en intégrant différents éléments circassiens à la fois esthétiques et acrobatiques.

 

Ayant construit un milieu didactique pertinent où les élèves pouvaient trouver des opportunités de se transformer, elle dévolue la responsabilité du savoir aux élèves. Selon ses propres dires[1], ceci a été permis par sa participation à la recherche collaborative. Elle évoque « une prise de recul nécessaire » lui permettant de « ne plus réagir de façon quasi-automatisée par rapport aux consignes données à tous les élèves », mais d’« anticiper » sur quels traits pertinents de l’activité des élèves elle ciblera son regard, et non pas en fonction de leur sexe (extraits d’entretiens, Verscheure et al., 2019). Lors de journées d’étude, elle exprime « le fait d’être accompagnée dans ma pratique de classe en EPS, de réfléchir aux séquences, et de ne pas me retrouver seule face à internet, me permet de m’initier à l’enseignement de nouvelles activités sportives, de progresser sur la durée et de changer ma façon de voir l’EPS à l’école élémentaire (il faut oser !), et de le manifester auprès de mes collègues » (Verscheure & Barale, 2019). Un autre indice des effets de la recherche réside dans le fait que, lorsque l’étude des élèves n’est pas en lien avec son intention didactique, Carine s’autorise à reprendre la responsabilité du savoir en faisant évoluer le milieu didactique, ce qui n’était pas le cas au début de la collaboration (Verscheure & Barale, 2020).

 

Pour résumer, ce que permet d’illustrer ce trop court extrait est l’importance : i) des interactions avec un milieu didactique conçu autour d’une plurivalence des actions possibles ; ii) de la « direction d’étude du professeur », notamment en termes de régulations interactives pour mettre à l’étude les élèves. Au fil des séances, les élèves filles et garçons ont ainsi activé divers positionnements de genre épistémique, allant progressivement dans le sens d’une moindre sensibilité aux normes stéréotypées de sexe. Plus largement, les résultats établis par la recherche collaborative pointent les conditions de possibles changements des pratiques didactiques sur lesquelles nous revenons dans la conclusion qui suit.

 

6. Conclusion : effets de la recherche collaborative pour aller vers une égalité sans condition

Dans cet article, qui présente une illustration emblématique de ce que la recherche collaborative EÇACHANGE a permis d’engendrer auprès de quelques enseignant·es d’un groupe scolaire, notre visée n’est pas de généraliser les résultats à toutes les pratiques didactiques des enseignant·es et des élèves. Nous pensons toutefois que diffuser ce type de recherche permet à d’autres enseignant·es d’envisager de possibles changements dans une perspective d’égalité sans condition.

 

En cirque (mais également dans les autres APSA travaillées dans le cadre de cette recherche mais non présentées ici), l’analyse didactique de l’action conjointe enseignante - élèves met en évidence, au fil des séquences, une évolution des trajectoires didactiques des élèves allant dans le sens d’une meilleure maîtrise des choix inhérents aux savoirs visés dans les différentes tâches d’apprentissage. Mobiliser le modèle théorique de l’action didactique conjointe, en lien avec le concept de positionnement de genre épistémique quant aux savoirs mis à l’étude (Verscheure, 2020), permet de trouver des points d’appuis pertinent pour rendre possible une transformation des pouvoirs d’agir des élèves filles et garçons, allant dans le sens d’une plus grande égalité dans l’épaisseur épistémique des compétences développées.

 

Nos résultats mettent l’accent sur la nécessité d’une réflexion épistémologique sur les savoirs à enseigner. Il apparaît nécessaire de confronter les élèves, filles et garçons, à des situations pertinentes qui ne perdent pas le sens de la logique interne de l’activité. Il ne s’agit pas de rester seulement sur la nature du savoir, mais de prendre aussi en considération la manière dont le système de genre influence ces savoirs. Cette perspective impose de travailler avec les enseignant·es associé·es à la recherche sur certaines dimensions de leur épistémologie pratique (Amade-Escot, 2019a ; Sensevy, 2007 ; Vercheure, 2020) incluant la perspective du genre, notamment au niveau des choix opérés dans leur direction d’étude.

 

À titre d’exemples :

  • La nécessité de penser les milieux didactiques autour d’une plurivalence d’actions possibles à expérimenter par les filles comme par les garçons, tout en considérant qu’il s’agit d’une condition favorisante, mais non suffisante en elle-même pour créer les conditions d’apprentissage plus sensibles au genre.
  • Lors de l’élaboration des milieux didactiques (qui sont co-construits avec la chercheure), l’enseignant·e anticipe les points sur lesquels elle ou il devra porter son attention pour que les élèves puissent trouver des opportunités de se transformer.
  • De façon concomitante, l’intention didactique du professeur est travaillée pour être non seulement pertinente, mais aussi pour ne pas privilégier telle ou telle dimension sexuée de la réussite. Cette visée de la direction d’étude est particulièrement observée au fil de la séquence pour aider les enseignant·es à ne pas y déroger tout au long de l’avancée du temps didactique.
  • Enfin, lors des régulations et des échanges in situ, l’attention est portée à la nécessité de laisser aux filles et aux garçons la possibilité de négocier pour expérimenter différentes techniques, ce qui suppose de penser les contraintes du milieu didactique en lien avec l’apprentissage visé.

 

La recherche collaborative longitudinale a eu ainsi des effets positifs sur la direction d’étude, au regard des milieux proposés qui offrent des opportunités pour que les élèves se transforment, accompagné·es par des régulations didactiques pertinentes, notamment des régulations ne restant pas uniquement sur les traits de surface du savoir. Cela a permis, nous semble-t-il, un renforcement du sens didactique professoral (Almqvist, Gyllander Torkildsen, Hamza & Olin, 2019), notamment une lecture plus fine des actions des élèves au regard du savoir visé. Ce changement de pratique didactique conduit à créer les conditions pour favoriser l’étude des élèves, filles et garçons.

 

D’une manière plus générale, l’accompagnement et la conduite du changement imposent, à la chercheure comme à l’enseignant·e, une réflexion intégrant les dimensions du genre dans l’analyse didactique des savoirs au cœur de l’épistémologie pratique de l’un·e et de l’autre, ce qui participe de l’autonomie des participant·es à la recherche. Les collaborations de recherche font émerger une sorte d’hybridation de pratiques (Hamza, Palm, Palmqvist, Piqueras & Wickman, 2018) dans laquelle les rôles respectifs de l’enseignant·e et de la chercheure s’estompent progressivement (Verscheure, 2020). Par leurs discussions tout au long de la collaboration, enseignant·es et chercheur·es apportent de nouvelles façons de comprendre et de traiter les dilemmes didactiques (Almqvist et al., 2019) et de participer à une égalité sans condition, chantier qui doit être mené dans le quotidien de la classe et des disciplines.


[1] Confirmé par les entretiens, mais aussi dans les autres publications au sujet de cette recherche (Verscheure et al., 2019 ; Verscheure & Barale, 2020).


[1] L’occurrence du terme « professeur » renvoie à une assertion qui relève du registre théorique de l’action conjointe en didactique. Dans cet article, la non-féminisation du terme « professeur » est ainsi un choix qui relève de l’usage théorique de ce terme.

[2] Le projet a été mené avec sept enseignantes du cycle des apprentissages dans un groupe scolaire de la banlieue toulousaine.

[3] Ecole primaire - Cycles des Apprentissages– conduite du CHANgement- positionnement de Genre.

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Pour citer cet article

VERSCHEURE, I. & BARALE, C. (2020). Vers une « égalité sans condition » en EPS : le cas d’une recherche collaborative pilotée par le changement des pratiques d’enseignement du cirque au cours préparatoire. Revue GEF (4), 45-57. Repéré à https://revuegef.org

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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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