Représentations et choix motivés des futur·es enseignant·es à travailler dans les premiers degrés de la scolarité : entre valeurs communes et stéréotypes de genre

septembre 2020

Si les choix professionnels sont fortement influencés par les normes de genre, l’enseignement n’y échappe pas : les femmes y sont depuis longtemps surreprésentées, et particulièrement dans les premiers degrés de la scolarité. Enseigner à de jeunes enfants est perçu comme valorisant pour elles, et le serait moins pour les hommes. Dans cet article, nous avons voulu savoir si des réformes structurelles, récemment entrées en vigueur à Genève (abaissement de l’obligation de scolarisation à quatre ans, introduction d’un nouveau plan d’études davantage centré sur les savoirs disciplinaires), pouvaient influencer les représentations des futur·es enseignant·es, en particulier à propos de l’enseignement dans les premiers degrés. Pour ce faire, 145 étudiant·es en formation à l’enseignement primaire ont été interrogés sur leur perception du métier et les motivations les ayant conduit·es à faire ce choix professionnel. Nos résultats montrent qu’au-delà d’une conception partagée sur les grandes valeurs associées à cette profession, les stéréotypes continuent à agir et entrainer une représentation genrée de l’enseignement dans les premiers degrés de la scolarité.

1. Introduction

1.1. Choix professionnels : l’influence des rôles sociaux selon le sexe

Dans le canton de Genève, comme dans le reste de la Suisse (OFS, 2013, 2014, 2019) et dans de nombreux autres pays (OCDE, 2012, 2015), le clivage entre sexes persiste tant dans l’orientation professionnelle au niveau du secondaire II que dans le choix des filières de formation dans l’enseignement tertiaire : les filles sont majoritaires dans les filières "Santé-Social" (78%) et "Art et Musique" (63%), mais minoritaires dans les filières "Economie" (41%) et "Technique" (14%) (BPE, 2012, p. 4). Autrement dit, malgré une augmentation importante au cours des trente dernières années du nombre de diplômées de l’enseignement supérieur (les femmes étant d’ailleurs plus nombreuses que les hommes), il existe toujours une répartition déséquilibrée des sexes avec des filières principalement empruntées par les filles (enseignement, lettres, arts, communication et santé) et d’autres par les garçons (mathématiques, sciences de l’ingénieur, architecture, etc.) (Pagnossin, 2008, 2011 ; Vouillot, 2007). Plusieurs études, dont celle du Service de la recherche en éducation du canton de Genève (SRED, 2012), confirment que « les jeunes choisissent leur orientation professionnelle en fonction des normes encore fortement soumises au genre et qu’un processus de socialisation conditionne progressivement les filles et les garçons à s’investir dans des formations et des professions sexuées » (p. 5).

 

La Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’Université de Genève n’échappe pas à cette règle, puisqu’elle est fréquentée en grande majorité par des femmes : 80,6% durant l’année académique 2018-2019, (80,3%[1]en 2015-2016) pour la section de sciences de l’éducation (Statistiques de l’université de Genève, 2019). La formation des enseignant·es se déroulant dans cette faculté, il semble dès lors logique que cette forte représentation se retrouve dans le corps enseignant genevois avec cette nuance, d’ailleurs présente également dans d’autres pays, que la proportion de femmes diminue au fur et à mesure que le niveau d’enseignement s’élève. Ainsi, en 2011, pour le canton de Genève, les femmes sont nettement plus nombreuses que les hommes dans l’enseignement primaire 85% (84,3% en 2019), mais elles ne représentent plus que 58% (57,7% en 2019) du personnel enseignant dans le secondaire I (BPE, 2012 ; SRED, 2019). Au niveau de l’ensemble de la Suisse, les chiffres sont encore plus éloquents. En 2013, 95,8% (95% en 2018) des postes d’enseignant·es dans le préscolaire et le cycle élémentaire (degrés 1-4) sont occupés par des femmes, 82,3% (83,1%) dans les degrés primaires (degrés 5-8), 54,1% (55,1%) au Secondaire I (degrés 9-11) et 41,5% (44,1%) dans le secondaire II (OFS, 2014, 2019).

 

Pour comprendre ce phénomène, il convient de se pencher sur le concept des différences de rôles sociaux selon les sexes. Ainsi, si « chaque société institue sa propre définition de ce qu’est être un homme ou une femme » (Collet, 2009, p. 3), une différenciation des rôles de chacun existe dans toutes les cultures : « La catégorisation sociale des individus selon leur sexe et l’assignation de rôles et de statuts différents aux membres des deux catégories sont deux aspects fondamentaux de l’organisation d’une culture » (Le Maner-ldrissi, 1997, p. 8). Malgré une certaine évolution des mentalités et une volonté affichée de viser l’égalité des sexes, les filles et les garçons grandissent encore aujourd’hui dans des univers sensiblement différents. Il suffit d’ouvrir un catalogue de jouets, entrer dans une boutique pour bébé ou observer une cour de récréation pour le constater. Par le biais d’une socialisation différenciée (Dafflon Novelle, 2006), filles et garçons ne vivent pas les mêmes expériences dans la famille, à l’école, dans le monde professionnel et dans la société en général.  Ce partage en deux classes sexuées, perdure tout au long de la vie, « constamment réactivé, réélaboré et reproduit par des idéaux de la masculinité et de la féminité, des normes du masculin et du féminin […] » (Brugère, 2008, p. 88).

 

Dans ce monde « genré », « les travaux de femmes sont généralement vus comme une extension du travail domestique ou maternel et sont marqués par une dimension privée qui s’estompe, même à tâche équivalente, pour les travaux d’homme » (Collet, 2017, p. 99). Selon cette division stéréotypée du travail, les femmes se dirigeraient davantage vers des professions dans lesquelles leurs qualités soi-disant innées peuvent s’exprimer : le commerce en lien avec leurs compétences domestiques ou l’enseignement permettant la mise en avant de leurs compétences éducatives (Collet, 2017). Brugère (2008), souligne que « dans la plupart des sociétés, la sollicitude comme soin et comme souci est une affaire de femmes […] ». Cependant, cette qualification maternelle assimilant les femmes au personnage de la mère est aliénante et constitue « même l’une des constructions les plus opérantes auxquelles les femmes sont renvoyées » (p. 81).

 

1.2. Enseigner : un métier féminin ?

Bien que depuis le XIXe siècle, l’enseignement soit considéré comme « un métier typiquement féminin, prolongeant le rôle de la femme comme mère et éducatrice des enfants avec ce postulat que plus les enfants sont petits et plus c’est un rôle "féminin" » (Mosconi, 1994, p. 152), la conception de la femme enseignante a évolué durant le siècle dernier. En effet, jusque dans les années 1950, le choix d’enseigner était perçu comme une alternative au mariage, une opportunité d’instruction et d’émancipation pour les femmes. Le modèle dominant pour l’enseignante était alors celui du célibat. être en même temps une bonne mère et une bonne éducatrice était jugé incompatible et les femmes qui se lançaient dans cette voie étaient mal perçues (Cacouault, 1984, 1987). Après la deuxième guerre mondiale, en raison de la forte augmentation de l’activité féminine, le cumul de ces deux rôles devient socialement acceptable. Le modèle s’inverse alors et c’est celui de la femme mariée qui va s’imposer (Cacouault-Bitaud, 2007 ; Jaboin, 2003). La profession enseignante, contrairement à d’autres métiers s’ouvrant aux femmes, est dès lors considérée comme une opportunité pour mener de front vie de famille et vie professionnelle. C’est pourquoi dès les années 1960-1970 ce métier « est toujours présenté comme la voie de la conciliation et le moyen de résoudre les contradictions liées à l’existence virtuelle du double rôle ». Le stéréotype de l’enseignement comme métier féminin est né et « devient un lieu commun du discours ordinaire » (Cacouault, 1987, p. 109).

 

Lapeyre et Le Feuvre (2004) questionnent non seulement cette image de l’enseignement considéré comme « typiquement féminin », mais aussi le discours selon lequel les femmes auraient tellement bien intégré l’injonction à la « conciliation » qu’elles feraient dès le début de leurs études des choix leur permettant de se consacrer plus facilement aux charges domestiques. En effet, leurs entretiens auprès de femmes médecins et avocates « font clairement apparaître une forme de distanciation par rapport à cette conception normative de la "conciliation", au niveau [de leurs] pratiques réelles » (p. 50). L’enseignement, comme la médecine ou l’avocature, n’est pas un métier de tout repos et requière des compétences élevées. De plus, l’investissement ne s’arrête pas à la porte de la classe. En effet, « aux heures de cours s’ajoutent les préparations, les corrections et les réunions » (Cacouault-Bitaud, 2003, p. 173). Par ailleurs, les enseignantes, comme la majorité des femmes, sont souvent confrontées à une double journée, puisque ce sont elles qui gèrent, le plus souvent, les tâches domestiques en plus de leur activité professionnelle.

 

En lien avec l’évolution de l’image de l’enseignante décrite ci-dessus, la féminisation de l’enseignement est perçue par certains courants sociologiques « comme un indicateur de sa dévalorisation sociale […] » (Duru-Bellat & Van Zanten, 2012, p. 164). Le fort taux de femmes dans l’enseignement, associé à d’autres critères définissant le degré de professionnalisation d’un métier (durée des études, degré d’autonomie versus contrôle, etc.) étant considérés comme des facteurs de dévalorisation sociale du métier. Notons que ce phénomène n’est pas propre à l’enseignement, mais apparait à chaque fois que les femmes sont majoritaires dans une profession (Cacouault-Bitaud, 2001).

 

Cette féminisation de la profession aurait-elle pour effet d’en éloigner encore plus les hommes, selon le principe du cercle vicieux ? En d’autres termes, les hommes seraient-ils moins nombreux dans l’enseignement, en particulier au niveau primaire, car le métier n’aurait pas les caractéristiques reconnues socialement comme valorisantes pour eux (perspectives de carrière, haut niveau de formation, responsabilité hiérarchique, etc.) ? A l’inverse, les femmes seraient nombreuses dans ce métier, car donnant moins d’importance que les hommes aux statuts professionnels et aux perspectives de carrière, elles privilégieraient d’autres critères permettant d’exercer un métier bien rémunéré[2] tout en assumant leur rôle de mère : « la relative souplesse des temps de travail, la durée des vacances, la multiplicité des "temps partiels" envisageables, un lieu de travail proche du domicile, etc. » (Jaboin, 2003, p. 29). C’est pourquoi, conclut Jaboin, le professorat est « un emploi relativement peu valorisé pour les hommes alors qu’il est pour les femmes un des plus valorisants qui leur soient offerts » (p. 27). Cependant, comme le souligne Cacouault-Bitaud (2003), ne sous-estimons pas l’attachement des enseignantes pour leur métier. Choisir de devenir enseignante ne repose pas que sur des motivations organisationnelles, mais relève aussi d’un choix positif. Pour beaucoup de femmes, « l’enseignement est une promotion intellectuelle et un gage d’émancipation […] » (p. 176).

 

1.3. Devenir enseignant·e : motivations et représentations du métier

On entend souvent dire que l’on devient enseignant·e par vocation, mais les motivations à l’origine de cette orientation professionnelle peuvent être multiples et sont intéressantes à étudier en lien avec les représentations des futur·es enseignant·es au sujet de ce métier. Dans ce cadre, nous reprenons le postulat de Postic, Calve, Joly et Beninel (1990) selon lequel lorsqu’une personne fait le choix de devenir enseignant·e, sa motivation est plus de nature intrinsèque qu’extrinsèque. En effet, selon ces auteurs, davantage que les motivations externes, comme la reconnaissance sociale ou le salaire, « c’est le type de relation que le sujet entretient avec la situation d’enseignement qui fait naître la motivation d’être enseignant » (p. 25). La volonté de transmettre des valeurs et des savoirs, le rôle de guide pour des jeunes en devenir, le contact avec les élèves sont des exemples de ces motivations de nature intrinsèque.

 

De même, le choix professionnel repose également sur les représentations que l’on se fait du métier et de soi-même dans l’exercice de celui-ci. Comme pour les autres professions, ces représentations sont basées sur différents facteurs qui s’articulent : les conditions matérielles d’exercice du métier, les valeurs personnelles et le parcours de vie. Notons cependant que la particularité pour la profession d’enseignant·e est que toute personne a pu se construire une représentation du métier durant sa propre scolarité et que le poids du vécu est donc plus fort que dans d’autres choix.

 

Comme nous venons de le voir, les choix professionnels des hommes et des femmes sont fortement influencés par le poids des normes sociales. De plus, l’enseignement primaire, et plus encore l’enseignement dans les premiers degrés, est considéré, dans le discours ordinaire, comme un métier valorisant pour les femmes, alors qu’il le serait nettement moins pour les hommes. Dès lors, si le regard et le choix professionnel portés sur l’enseignement sont largement influencés par les normes sociales, l’évolution d’une terminologie et des changements structurels entourant les premières années de scolarité peuvent-ils infléchir ce regard et, partant, modifier les normes sociales ? Autrement dit, les changements peuvent-ils produire une inflexion des représentations stéréotypées du métier et par là même attirer davantage les hommes ?

 

1.4. Harmonisation scolaire : des effets sur les représentations ?

Dans cette optique, il nous semble légitime de questionner les changements qui se sont produits au sein de l’enseignement primaire du canton de Genève suite à la ratification en 2007 du concordat scolaire HarmoS (CDIP, 2007) entre plusieurs cantons suisses ayant pour but d’harmoniser la scolarité au niveau national (Meyer, 2016). Cette décision politique a entrainé une évolution majeure pour l’ensemble de la Suisse : l’abaissement de l’âge de scolarisation obligatoire à quatre ans. Dans la foulée, cette décision a eu des impacts sur l’organisation et les programmes scolaires des différents cantons suisses.

 

À Genève, dès 2009, cette harmonisation a eu pour conséquence le rattachement des deux premières années, jusqu’ici facultatives et nommées « école enfantine » à la scolarité obligatoire et donc à « l’école primaire ». Ce rapprochement a été renforcé par une réforme curriculaire avec l’introduction, en 2010, d’un nouveau plan d’études romand (PER) commun à tous les cantons francophones davantage centré sur les apprentissages disciplinaires. En effet, on est passé d’une approche globale avec un accent fort sur le développement de l’enfant à une approche basée sur un réseau d’objectifs disciplinaires. Dans cette nouvelle optique, l’école transmet des savoirs permettant à chacun·e de « construire pour chaque domaine précisé dans le plan d’études, les connaissances et compétences utiles et nécessaires à sa réussite scolaire et à son apprentissage des règles du monde qui l’entoure » (PER, 2010, cité par Veuthey & Maulini, 2013, p. 1). L’obligation de scolarité dès quatre ans s’accompagne donc de plusieurs innovations : l’introduction d’objectifs disciplinaires détaillés pour les deux premiers degrés, l’arrivée de nouveaux moyens d’enseignement, l’introduction d’un livret scolaire pour évaluer les premiers apprentissages, un renforcement du rôle de dépistage joué par l’école première[3] dans le repérage précoce des élèves dits « à besoins particuliers ». Avant cela, la conception qui prévalait à l’école enfantine (4-6 ans) était celle d’un « enseignement préscolaire [qui] favorise l’épanouissement de l’enfant par une double action, l’une de socialisation, l’autre d’éducation » (Objectifs et activités préscolaires, 1996, p. 3). Ce plan d’études s’inspirait d’une vision des premières années de scolarité dans la lignée de Pauline Kergomard, inspectrice générale de 1879 à 1917 et à l’origine de l’école maternelle française. Pour elle, l’école devait ressembler au milieu familial, être « maternelle », c’est-à-dire se rapprocher le plus possible du rôle de mère, seule à même de savoir ce qui est favorable à l’épanouissement de l’enfant.

 

Peut-être pour s’éloigner encore un peu plus de cette vision de l’école, le département de l’instruction publique genevois (DIP) a choisi, dans la foulée, d’abandonner l’appellation « école enfantine » pour les deux premières années et d’adopter le terme « école primaire » dès le début de la scolarité. L’appellation « école enfantine » semble en effet aujourd’hui obsolète, comme d’ailleurs l’expression « école maternelle » que Meirieu (2009) juge liée « à une époque révolue où l’éducation de la petite enfance relevait exclusivement des femmes et, en particulier, des mères [et qu’il considère] génératrice de malentendus : [car] elle laisse penser que cette école prolonge simplement l’action de la famille et reste dominée par la gestion des affects » (p. 49). En 2019, la conception selon laquelle il suffirait, pour des enfants de cet âge, d’une enseignante bienveillante à l’image d’une mère de famille voulant le meilleur pour ses enfants, n’est plus défendue, en Suisse comme ailleurs, que par quelques milieux conservateurs.

 

Ces dernières années, un certain nombre de travaux sur l’école première ont permis de montrer que ces changements organisationnels et curriculaires avaient des effets sur les pratiques enseignantes, en particulier sur l’évaluation des apprentissages des élèves et les parcours scolaires (Garnier & Blanchouin, 2016 ; Gilliéron Giroud, Meyer & Veuthey, 2013 ; Veuthey, 2013 ; Veuthey & Marcoux, 2016). Ainsi, il est observé une accentuation de l’utilisation de traces écrites portant sur des habiletés disciplinaires spécifiques pour évaluer les élèves et informer les familles. Le risque étant alors que ces pratiques évaluatives « réductrices » et peu représentatives du cheminement de l’élève deviennent la norme de ce qu’il est important d’enseigner. De même, les dimensions socio-affectives, plus difficilement mesurables, auraient tendance à disparaitre au profit d’apprentissages cognitifs, plus facilement quantifiables. Au final, en mettant l’accent de plus en plus tôt sur ce type d’apprentissages, l’école courrait le risque d’augmenter la pression sur les familles et par là-même de mettre une partie des élèves en échec, dès le début de la scolarité (Veuthey & Marcoux, 2016).

 

Au-delà de ces constats sur les pratiques enseignantes et le renforcement de l’échec scolaire, peu d’études, à notre connaissance, se sont spécifiquement intéressées aux inflexions possibles de ces changements, en particulier sur les représentations stéréotypées du métier dans les premiers degrés, et partant, de leur potentiel pouvoir de transformer les normes sociales établies.

 

2. Méthodologie

Fort de ce constat, nous avons choisi de cibler notre recherche sur deux grandes questions :

 

  1. Les changements institutionnels comprenant le rattachement des deux premières années de scolarité à l’école primaire et un renforcement des savoirs disciplinaires dès les premières années de scolarité, peuvent-ils influencer les représentations du métier d’enseignant·e dans les premiers degrés ?
  2. L’évolution d’un métier historiquement tourné vers les qualités « maternantes » communément attribuées aux femmes vers un métier donnant plus de poids à la transmission des savoirs pourrait-elle attirer davantage les hommes vers ce métier ?

 

Pour en connaitre davantage, et à titre exploratoire, nous avons interrogé, au cours de l’automne 2015, les futur·es enseignant·es en formation initiale (étudiant·es de la Formation en Enseignement Primaire) du canton de Genève, sur leur image du métier et leurs motivations, en particulier en ce qui concerne l’enseignement dans les premiers degrés, appelé cycle élémentaire (élèves de 4 à 8 ans / degrés 1P à 4P).

 

Nous leur avons proposé un questionnaire en ligne comportant 20 questions fermées et cinq sous-questions semi-ouvertes (permettant l’analyse de verbatims) concernant quatre domaines : a) les valeurs intrinsèques sous-jacentes aux motivations pour devenir enseignant·e, b) les valeurs extrinsèques pouvant influencer le choix du métier, c) les représentations des spécificités de l’enseignement dans les premiers degrés et enfin, d) la conception d’une formation différente selon les degrés : 1P-4P ou 5P-8P (9-12 ans)[4]. À ces thèmes s’ajoutent des questions sur le sexe, la date de naissance et l’année de formation des répondant·es, l’influence perçue des changements structurels sur l’image du métier d’enseignant·e en 1P-2P et leur souhait d’enseigner au cycle élémentaire. En effet, nous leur avons demandé dans quel degré ils ou elles souhaitaient enseigner plus tard, sachant qu’à Genève, bien que la formation soit la même pour le cycle élémentaire (4-8 ans / 1P-4P) et le cycle moyen (9-12 ans / 5P-8P), à l’engagement, ils ou elles ont la possibilité d’émettre une préférence dont l’employeur tiendra compte dans la mesure du possible. Nous avons souhaité vérifier, grâce à cette variable, si le stéréotype décrit plus haut concernant les qualités « féminines » propices à l’enseignement dans les premiers degrés se confirme ou non dans notre échantillon. La plupart des questions fermées proposent quatre modalités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, pas d’accord et pas du tout d’accord et une modalité neutre (sans opinion).

 

Le questionnaire a été envoyé aux étudiant·es de première année se destinant à la formation en enseignement primaire (250 personnes)[5] ainsi qu’à celles et ceux déjà entré·es dans cette filière (300 personnes). Sur les 550 personnes sollicitées, 145 questionnaires complets ont été retenus pour analyse. Nous avons ainsi obtenu un taux de réponse satisfaisant de 26% et notre échantillon final (cf. tableau 1) se compose, dès lors, de 120 femmes (82,8%) et 25 hommes (17,2%), ce qui nous donne une proportion d’hommes légèrement plus basse que dans la population estudiantine en Sciences de l’éducation : 22,2% d’hommes en 2015-2016 (Statistiques université de Genève, 2019), mais néanmoins révélatrice du peu d’hommes qui s’engagent dans la formation à l’enseignement primaire (entre 10 et 20% selon les années). Notons que cette répartition déséquilibrée et le faible effectif d’hommes devraient nous inciter à une certaine prudence dans la réalisation des comparaisons hommes/femmes et leur interprétation.

 

Une grande partie des répondant·es (40%) suivent la première année de formation générale en Sciences de l’éducation. Les autres sont déjà entré·es dans la Formation en enseignement primaire et distribué·es de manière assez équilibrée entre les différentes années de la formation. Enfin, l’âge médian des répondant·es est de 22 ans, la plus jeune répondante ayant 18 ans et le répondant le plus âgé ayant 47 ans au moment du questionnaire.

 

Tableau 1 : Sexe et année de formation des répondant·es

 

Quelle année de formation suivez-vous ?

Sexe

BS1

BSEP2

BSEP3

CCEP

Total

Femmes

47 (81%)

26 (83,9%)

27 87,1%)

20 (80%)

120 (82,8%)

Hommes

11 (19%)

5 (16,1%)

4 (12,9%)

5 (20%)

25 (17,2%)

Total

58 (40%)

31 (21,4%)

31 (21,4%)

25 (17,2%)

145 (100%)

 

3. Résultats

3.1. Motivations pour choisir le métier d’enseignant·e : des valeurs communes ?

Le premier résultat qui se dégage concerne les motivations en lien avec les valeurs attribuées à la profession enseignante. Dans leur étude sur les enseignant·es en début de carrière dans le secondaire, Postic et al. (1990) distinguent parmi les sources de motivations possibles conduisant au choix du métier d’enseignant·e, les valeurs de nature intrinsèque (p.ex., l’altruisme, le service social, l’indépendance, la stimulation intellectuelle, l’accomplissement) et les valeurs de nature extrinsèque (p.ex., le statut social, l’autorité, le salaire, la sécurité de l’emploi). Ils montrent que « les valeurs de nature intrinsèque » sont nettement privilégiées par [celles et] ceux qui commencent leur carrière d’enseignant » (p. 33). Les résultats de notre étude vont dans le même sens. Comme on peut le voir dans le tableau 2 ci-dessous, le degré d’accord est très élevé pour les quatre motivations intrinsèques et un fort consensus se dégage des réponses. Les hommes comme les femmes disent, à une large majorité, choisir ce métier, car ils ou elles aiment les enfants, désirent transmettre des savoirs, espèrent avoir une influence sur l’évolution de la société et ont un contact facile avec les enfants : quatre motivations intrinsèques à la profession enseignante, partagées quel que soit le genre de la personne. Parmi ces quatre motivations, le désir de transmettre des savoirs est la source de motivation la plus forte aussi bien pour les femmes que pour les hommes. A noter que nous observons une différence statistiquement significative (X2(4, N=145) = 15.229, p < .01) entre hommes et femmes en ce qui concerne la motivation liée à l’amour des enfants. En effet, les femmes affirment cette motivation plus franchement, puisqu’elles sont tout à fait d’accord à presque 70%, alors que les hommes ne sont qu’un tiers à faire de même.

 

Tableau 2 : Motivations intrinsèques pour devenir enseignant·e selon le sexe

J’ai choisi de devenir enseignant·e parce que…

 

Tout à fait d’accord

D’accord

Pas d’accord

Pas du tout d’accord

Sans opinion

… j’aime les enfants.**

Femme

83 (69%)

33 (27%)

2 (2%)

1 (1%)

1 (1%)

Homme

8 (32%)

17 (68%)

--

--

--

Total

91 (63%)

50 (34%)

2 (1%)

1 (1%)

1 (1%)

… je veux transmettre des savoirs.

Femme

105 (87%)

15 (13%)

--

--

--

Homme

19 (76%)

6 (24%)

--

--

--

Total

124 (85%)

21 (15%)

--

--

--

… je veux avoir une influence sur l’évolution de la société.

Femme

70 (58%)

41 (34%)

9 (8%)

--

--

Homme

14 (56%)

9 (36%)

2 (8%)

--

--

Total

84 (58%)

50 (34%)

11 (8%)

--

--

… j’ai un contact facile avec les enfants.

Femme

80 (66%)

37 (31%)

1 (1%)

--

2 (2%)

Homme

13 (52%)

11 (44%)

--

--

1 (4%)

Total

93 (64%)

48 (33%)

1 (1%)

--

3 (2%)

** significatif au niveau .01

 

Au-delà de ce consensus concernant les motivations intrinsèques, que se passe-t-il lorsqu’on analyse les trois motivations de nature extrinsèque : la possibilité de « conciliation » avec la vie de famille, la garantie d’emploi[6] et la valorisation sociale du métier ? Le tableau 3 ci-dessous confirme que les motivations de nature altruiste (intrinsèque) sont privilégiées par rapport aux motivations plus pragmatiques (extrinsèques). En effet, les avis sont plus partagés concernant ce deuxième type de motivations. Nous constatons que la possibilité de « conciliation » entre vie professionnelle et familiale est l’argument qui recueille le plus de réponses positives, avec 75% de personnes d’accord ou tout à fait d’accord avec cette affirmation. Notons cependant que les étudiant·es semblent conscient·es que l’aspect de « conciliation » avec la vie de famille n’est peut-être pas si évident et que d’autres facteurs interviennent (nombre d’enfants, profession du conjoint, poste occupé), puisque seulement 28% des femmes et 20% des hommes sont tout à fait d’accord avec cet argument. Ensuite vient la garantie d’emploi, avec un degré d’accord de presque 50% et, en dernier lieu, la valorisation sociale du métier qui recueille à peine plus de 40% de réponses affirmatives. S’ajoute à cela une part non négligeable de réponses « sans opinion », ce qui n’est pas le cas pour les motivations intrinsèques. On observe donc que les motivations extrinsèques semblent avoir moins de poids dans le choix professionnel des étudiant·es qui se destinent à l’enseignement primaire. Ou seraient-ce des motivations moins avouables que l’amour des enfants ou la transmission des savoirs ? Nous n’avons par ailleurs pas observé de différences statistiquement significatives entre hommes et femmes en ce qui concerne ces motivations.

 

Tableau 3 : Motivations extrinsèques pour devenir enseignant·e selon le sexe

J’ai choisi de devenir enseignant·e parce que…

 

Tout à fait d’accord

D’accord

Pas d’accord

Pas du tout d’accord

Sans opinion

… c’est un métier facilement conciliable avec la vie de famille.

Femme

34 (28%)

54 (45%)

15 (13%)

7 (6%)

10 (8%)

Homme

5 (20%)

11 (44%)

3 (12%)

2 (8%)

4 (16%)

Total

39 (27%)

65 (45%)

18 (12%)

9 (6%)

14 (10%)

… ce métier offre une garantie d’emploi.

Femme

8 (7%)

47 (39%)

36 (30%)

11 (9%)

18 (15%)

Homme

1 (4%)

16 (64%)

3 (12%)

3 (12%)

2 (8%)

Total

9 (6%)

63 (43%)

39 (27%)

14 (10%)

20 (14%)

… c’est un métier valorisé socialement.

Femme

8 (7%)

39 (32%)

45 (38%)

11 (9%)

17 (14%)

Homme

2 (8%)

10 (40%)

6 (24%)

3 (12%)

4 (16%)

Total

10 (7%)

49 (34%)

51 (35%)

14 (10%)

21 (14%)

 

Pour approfondir l’analyse de ce quasi consensus, nous avons voulu voir si des différences apparaissent lorsque nous prenons en compte l’ordre d’enseignement dans lequel les futur·es enseignant·es préfèreraient enseigner. Les résultats font apparaitre des différences significatives concernant trois des motivations intrinsèques. En effet, les personnes qui préfèreraient enseigner au cycle 1 (4-8 ans) affirment plus franchement que celles qui préfèreraient enseigner avec des élèves plus âgés (9-12 ans), choisir ce métier, parce qu’elles aiment les enfants (X2(4, N=145) = 15.229, p < .05) et parce qu’elles ont un contact facile avec les enfants (X2(3, N=145) = 9,448, p < .05). Elles affirment également plus franchement vouloir devenir enseignant·e parce qu’elles veulent transmettre des savoirs. Cette différence est toutefois faible (X2(2, N=145) = 4,666, p < .03) et aucun·e répondant·e est en désaccord avec cette affirmation. La préférence d’aller enseigner au cycle 1 ou au cycle 2 semblerait alors un facteur plus discriminant que le sexe. Notons toutefois que parmi les personnes qui préfèreraient enseigner dans les petits degrés, on trouve un nombre important de femmes, mais peu d’hommes. En effet, non seulement les hommes sont peu nombreux à choisir la formation à l’enseignement primaire, mais également un faible pourcentage d’entre eux affirment vouloir enseigner auprès d’élèves du cycle 1 (3 contre 22 pour le cycle 2). Les femmes, quant à elles, se répartissent presque équitablement (63 contre 57) dans les deux ordres d’enseignement. Rappelons également, comme nous l’avons souligné dans l’introduction, que les femmes sont largement majoritaires dans les classes du cycle 1, puisqu’elles occupaient 95% des postes en 2018.

 

Tableau 4 : Motivations pour devenir enseigant·e selon la préférence pour un degré d’enseignement

J’ai choisi de devenir enseignant·e parce que…

 

Tout à fait d’accord

D’accord

Pas d’accord

Pas du tout d’accord

Sans opinion

… j’aime les enfants.*

Cycle 1

51 (77%)

15 (23%)

--

--

--

Cycle 2

40 (51%)

35 (44%)

2 (3%)

1 (1%)

1 (1%)

Total

91 (63%)

50 (34%)

2 (1%)

1 (1%)

1 (1%)

… je veux transmettre des savoirs.*

Cycle 1

61 (92%)

5 (8%)

--

--

--

Cycle 2

63 (80%)

16 (20%)

--

--

--

Total

124 (85%)

16 (15%)

--

--

--

… je veux avoir une influence sur l’évolution de la société.

Cycle 1

34 (52%)

28 (42%)

4 (6%)

--

--

Cycle 2

50 (63%)

22 (28%)

7 (9%)

--

--

Total

84 (58%)

50 (34%)

11 (8%)

--

--

… j’ai un contact facile avec les enfants.*

Cycle 1

51 (77%)

14 (21%)

--

--

1 (1%)

Cycle 2

42 (53%)

34 (43%)

1 (1%)

--

2 (3%)

Total

93 (64%)

48 (33%)

1 (1%)

--

3 (2%)

… c’est un métier facilement conciliable avec la vie de famille.

Cycle 1

17 (26%)

34 (52%)

8 (12%)

3 (5%)

4 (6%)

Cycle 2

22 (28%)

31 (39%)

10 (13%)

6 (8%)

10 (13%)

Total

39 (27%)

65 (45%)

18 (12%)

9 (6%)

14 (10%)

… ce métier offre une garantie d’emploi.

Cycle 1

7 (11%)

24 (36%)

21 (32%)

6 (9%)

8 (12%)

Cycle 2

2 (2%)

39 (49%)

18 (23%)

8 (10%)

12 (15%)

Total

9 (6%)

63 (43%)

39 (27%)

14 (10%)

20 (14%)

… c’est un métier valorisé socialement.

Cycle 1

4 (6%)

22 (33%)

25 (38%)

5 (8%)

10 (15%)

Cycle 2

6 (8%)

27 (34%)

26 (33%)

9 (11%)

11 (14%)

Total

10 (7%)

49 (34%)

51 (35%)

14 (10%)

21 (14%)

* significatif au niveau .05

 

En complément des réponses aux questions fermées sur les motivations, les répondant·es avaient la possibilité de s’exprimer sur les autres raisons ayant motivé leur choix professionnel. Les commentaires se répartissent en deux grandes catégories. D’une part, les motivations centrées sur soi-même, le développement personnel ou professionnel, et d’autre part, les motivations dirigées vers autrui, le bien de l’élève ou de la société. Certains commentaires penchent clairement vers des motivations relevant de la première catégorie, comme par exemple « c’est un métier qui change d’années en années selon le degré d’enseignement » ou « c’est un métier qui permet un épanouissement permanent », ou encore « il me permet d’apprendre énormément moi-même ». D’autres, à l’inverse, insistent sur l’engagement envers autrui : « j’aime aider les autres à comprendre » ou « l’envie de participer à la construction d’individus autonomes », ou encore « être utile à la société en formant les citoyens de demain ». Une partie des commentaires allient les deux : « une envie de transmettre ses savoirs, mais aussi d’apprendre de jours en jours à travers les enfants » ou « c’est un métier où l’on ne s’ennuie pas. C’est valorisant, on se sent utile, on sait que l’on a un effet, un impact ». Si quelques personnes mentionnent des avantages plus matériels comme le salaire ou les horaires, un grand nombre de répondant·es ont choisi ce métier, car il permet : d’aider les élèves à apprendre ou à grandir, de les amener à se construire en tant que citoyen du monde ou encore de donner du sens à leurs apprentissages. Bien que les hommes soient peu nombreux dans notre échantillon, il est intéressant de noter que parmi les 17 raisons proposées par les hommes, une majorité sont tournées vers la valorisation de soi : le salaire, les horaires, l’opportunité de « relever des défis », le côté varié du métier, son aspect gratifiant. Alors que pour les femmes, la moitié des raisons sont tournées vers le développement de soi et l’autre moitié vers autrui.

 

Pour conclure cette première partie sur les motivations, on peut relever que le versant altruiste du métier occupe une place importante dans le choix professionnel des futur·es enseignant·es. Ce constat serait-il en lien avec la grande proportion de femmes dans l’enseignement préscolaire et primaire ? Les femmes s’autoriseraient-elles moins facilement que les hommes à exprimer des motivations tournées davantage vers leurs intérêts propres ?

 

3.2 Enseigner au cycle 1 ou au cycle 2 : les raisons d’une préférence

Pour tenter de répondre à cette question et mieux comprendre la présence nettement majoritaire des femmes dans les premiers degrés de la scolarité, il est nécessaire d’affiner encore un peu plus les choix professionnels des futur·es enseignant·es. C’est pourquoi nous avons non seulement demandé aux étudiant·es de nous indiquer dans quel degré ils ou elles préfèreraient enseigner plus tard, mais également de justifier leur choix.

 

Sur les 74 justifications argumentées, le sentiment de se sentir plus à l’aise avec l’âge des enfants concernés, souvent grâce aux expériences déjà vécues en stages, est la raison qui revient le plus souvent (27). Ensuite, vient celle concernant les apprentissages qui ont lieu dans ces degrés (22), puis les répondant·es amènent, dans la même proportion, des éléments liés aux aspects relationnels (15) et à l’organisation du travail scolaire (15).

 

Au-delà de ces premiers éléments, quelques nuances apparaissent entre les arguments des personnes préférant enseigner au cycle 1 ou au cycle 2. Les personnes faisant le choix d’enseigner dans les premiers degrés sont conscientes que les premières années d’école peuvent être déterminantes et ont donc le sentiment d’avoir un rôle important à jouer à ce moment du développement de l’enfant. Comme le dit cette étudiante : « C’est le début de la scolarisation, il faut tout leur apprendre d’un point de vue didactique, mais aussi transversal », en particulier leur apprendre les règles de base et leur permettre de devenir de plus en plus autonomes. Elles expriment aussi leur intérêt pour la transmission des apprentissages fondamentaux, en particulier la lecture et l’écriture, et apprécient la part de liberté et d’inventivité qui existe dans ces degrés. Celles et ceux qui souhaitent enseigner auprès d’élèves plus âgés (9-12 ans) vont souligner le fait que le travail de socialisation soit déjà réalisé. Les élèves étant plus autonomes, cela permet de se concentrer sur des enjeux de savoirs plus importants. Les interactions avec les élèves seraient plus intéressantes, les discussions plus approfondies et les notions travaillées plus complexes. Deux illustrations de ces arguments : « je souhaiterais plus me focaliser sur les apprentissages scolaires, plutôt que sur l’entrée dans le métier d’élève » ou « les élèves de cette tranche d’âge sont plus intéressants dans leur réflexion ». Retenons également de ces commentaires que le degré d’autonomie des élèves joue un rôle dans le choix des futur·es enseignant·es. En effet, d’un côté le développement de l’autonomie est une source de motivation pour les personnes qui préfèreraient enseigner à des jeunes élèves et de l’autre, le fait que les élèves soient davantage autonomes en grandissant devient un argument pour celles qui aimeraient enseigner à des plus grands, car cela permet de se concentrer sur des apprentissages plus « sérieux ». Comme le résume cette étudiante : « les grands sont plus autonomes, il y a moins d’éducation et de rappel aux règles de bases ».

 

Ces différences au niveau de la manière d’aborder les savoirs, les aspects relationnels et l’organisation des apprentissages pourraient-elles expliquer que les hommes soient si peu nombreux à privilégier l’enseignement dans les premiers degrés de la scolarité ? Comme nous l’avons vu dans l’introduction, les hommes seraient plus attirés par un ordre d’enseignement dans lequel il ne s’agit plus de « materner », mais dans lequel l’autonomie plus développée des élèves permet d’aborder des apprentissages considérés comme plus « sérieux », plus « complexes » et donc sous-entendus plus intéressants (Lessard & Tardif, 2003).

 

3.3. Enseigner à l’école première : un métier pour les femmes ?

Si nous poursuivons dans cette logique, enseigner à l’école première serait-il considéré comme un métier davantage approprié pour les femmes que pour les hommes ? Afin d’approfondir cette hypothèse, nous avons voulu vérifier le stéréotype selon lequel enseigner dans les deux premières années du cycle élémentaire (1P-2P / 4-6 ans en Suisse) serait davantage un métier pour les femmes que pour les hommes. Confrontées directement à ce stéréotype, une très large majorité des personnes interrogées (90%) expriment leur désaccord avec cette affirmation. A noter que les femmes sont plus nombreuses que les hommes à la contester, puisque 93% d’entre elles expriment leur désaccord, alors que seulement 76% des hommes en font autant.

 

Comment interpréter ce résultat ? Est-ce vraiment ce que les répondant·es pensent ou sommes-nous potentiellement face à un effet de désirabilité sociale ? On peut légitimement se demander s’il est encore facile aujourd’hui, et particulièrement dans un questionnaire de recherche en sciences de l’éducation, d’affirmer franchement qu’enseigner à de jeunes enfants serait un métier qui conviendrait davantage aux femmes ? En effet, comme le soulignent les travaux en psychologie sociale :

 

Depuis les années soixante-dix, l’expression publique de préjugés et de discrimination envers les groupes stigmatisés semble être en déclin. […] Cette diminution serait toutefois liée à la désirabilité sociale découlant des normes sociales en vigueur et au cadre légal rendant l’expression de préjugés et la discrimination punissables, même si les préjugés et la discrimination n’ont pas vraiment disparu. (Delroisse, Herman & Yzerbyt, 2012, p. 74)

 

Malheureusement, les répondant·es n’avaient pas la possibilité d’apporter des commentaires par rapport à cette affirmation, car elle faisait partie d’une série d’items sur lesquels seul le degré d’accord était demandé. Cependant, d’autres questions ont suscité des commentaires éclairant par rapport au stéréotype évoqué ci-dessus. Nous y reviendrons plus loin.

 

3.4. Enseigner à l’école première : un métier différent ?

Pour approfondir encore la perception du métier face au stéréotype qui voudrait qu’enseigner à l’école première soit un métier particulièrement adapté aux femmes, nous leur avons demandé si enseigner à des élèves de quatre ans ou à des élèves de 11 ans relevait du même métier ou de métiers différents. La majorité des répondant·es (70%) pensent que ce sont deux métiers différents. Le genre de la personne et l’ordre d’enseignement dans lequel elle préfèrerait enseigner (cycle 1 ou cycle 2) n’influencent pas significativement les réponses. Il est vrai que les raisons pouvant expliquer une perception différente du métier, selon si l’on enseigne auprès de jeunes élèves ou d’élèves plus âgés, sont multiples et pas forcément liées au stéréotype décrit ci-dessus. L’analyse des commentaires montre que les répondant·es justifient leurs réponses par exemple en fonction des besoins des élèves, des contenus d’enseignement, de l’organisation des journées, de la liberté pédagogique de l’enseignant·e, alors que nous nous attendions à trouver davantage de raisons en lien avec les aspects relationnels du métier.

 

Retenons des résultats décrits jusqu’ici que les futur·es enseignant·es considèrent majoritairement qu’enseigner au cycle 1 ou au cycle 2 sont bien deux métiers différents, mais que, contrairement à ce que nous dit la théorie, enseigner à l’école première ne serait pas, selon notre échantillon, davantage un métier pour les femmes que pour les hommes. Leur perception du métier ne se différencie pas beaucoup non plus lorsqu’on leur soumet des motivations prédéfinies, mise à part celles basées sur l’amour des enfants et le contact facile avec ces derniers. Donc, si l’on s’en tient aux représentations qui émergent des questions fermées, nos résultats ne permettent pas de confirmer la vision stéréotypée de l’enseignement selon lequel enseigner auprès de jeunes élèves serait « un métier typiquement féminin, prolongeant le rôle de la femme comme mère et éducatrice des enfants », comme l’a souligné Mosconi en 1994.

 

Ce résultat est interpellant pour trois raisons au moins. D’une part, nous avons montré plus haut que cette vision stéréotypée de l’enseignement à l’école première est soulignée dans de nombreux travaux et d’autre part, les femmes sont largement surreprésentées dans ces degrés, puisqu’elles occupaient en 2018, 95% des postes dans le préscolaire et le cycle élémentaire. Ajoutons à cela que lorsqu’on interroge les 145 étudiant·es ayant participé à notre étude sur leurs préférences, les femmes se répartissent dans les deux cycles (1 et 2) avec une petite préférence pour le cycle 1 (63 sur 120), alors que les hommes de notre échantillon déclarent quasi unanimement (25 sur 28) qu’ils préfèreraient enseigner au cycle 2. Des éléments de réponse se trouvent peut-être dans les justifications avancées par les répondant·es quand on les confronte au constat suivant : les femmes sont très nettement majoritaires dans l’enseignement à l’école primaire et tout particulièrement dans l’enseignement au cycle 1 (4-8ans), et qu’on leur demande de l’expliquer.

 

3.5. Quand les stéréotypes refont surface

L’analyse des raisons avancées pour expliquer la surreprésentation des femmes dans les petits degrés montre qu’au-delà du discours, les stéréotypes de genre ont la vie dure et fait apparaitre au moins deux catégories de réponses. Premièrement, l’attitude majoritaire consiste à valider la vision stéréotypée socialement partagée pour expliquer cet état de fait. Comme le précise cette étudiante : « les femmes ont peut-être une approche différente avec les enfants, peut-être liée au fait qu’elles donnent naissance », ou comme un autre étudiant qui pense que c’est « certainement en lien avec un instinct maternel plus important que l’instinct paternel ». A l’inverse, un deuxième groupe de personnes, moins nombreuses, affirment une position plus critique en relevant et parfois en regrettant le rôle joué par les stéréotypes véhiculés par la société. Par exemple, cette étudiante nous dit : « C’est selon moi une question de regard de la société. Cela est en train de changer, mais pendant très longtemps, la société a considéré que c’était aux femmes d’éduquer les enfants. Aussi, les plus jeunes années d’enseignement étant souvent très affiliées à l'éducation plutôt qu’à l’enseignement, dans la pensée collective, les femmes ont toujours plus été poussées dans cette voie-là », ou cet étudiant qui explique que « cela pourrait être dû à la représentation infondée de la femme comme étant une personne ayant plus de capacités socio-affectives, plus axée sur le relationnel, l’empathie ». Certaines justifications oscillent entre les deux, comme par exemple : « Les élèves du cycle élémentaire ont souvent besoin d’une image maternelle d’affection qu’une femme donne très facilement en règle générale. Toutefois, je trouve dommage que les hommes soient minoritaires dans ce métier car ce sont des clichés qui doivent être balayés. Un homme et une femme ont les mêmes capacités en ce qui concerne le travail avec les enfants, même avec les petits ». Un autre argument pouvant expliquer le manque d’hommes dans les premiers degrés viendrait selon quelques répondant·es, dont plusieurs hommes, de la crainte d’être perçus comme trop sensibles ou que les parents auraient peur d’attitudes déplacées envers leurs enfants. Comme le précise cet étudiant : « Du coup un enseignant qui s’occupe de petits c’est tout de suite étrange et mal regardé ».

 

Quelle que soit la catégorie de réponses présentées ci-dessus, l’argument principal utilisé aussi bien par les femmes que par les hommes pour expliquer la surreprésentation des femmes dans l’enseignement primaire est l’aspect maternel du métier. En effet, un nombre important de justifications s’appuient sur l’instinct maternel, les qualités maternelles, ou encore la nature des femmes pour expliquer qu’elles soient plus nombreuses à vouloir enseigner auprès des jeunes enfants. Comme nous l’avons soulevé dans la première partie de cet article, la bienveillance, la patience, une plus grande sensibilité, qualités considérées comme féminines, leur permettraient de mieux comprendre les jeunes enfants. Elles seraient plus adaptées pour s’en occuper, car plus sensibles « à tout ce qui est fragile », mais aussi comme le souligne cette étudiante « les femmes sont plus attirées par l’enseignement aux plus petits, car leur côté innocent les rend adorables ». Le fait d’avoir reçu ces qualités à la naissance ou leur statut de mère potentielle suffirait à faire des femmes des enseignantes idéales pour les plus jeunes élèves. Comme le dit cette étudiante : « les femmes pouvant tomber enceintes ont plus l’instinct de famille, donc plus de facilité à s’occuper d’enfants en bas âge », ou d’après une autre : « les femmes sont plus maternelles et cela est nécessaire pour amener en douceur les savoirs aux élèves du cycle 1 ».

 

Ces exemples montrent que si les futurs enseignants et les futures enseignantes considèrent qu’enseigner à l’école première est bien un métier différent de l’enseignement à des élèves plus âgés, mais qu’il n’est pas pour autant un métier davantage réservé aux femmes, les stéréotypes agissent malgré tout, puisque face au constat de la surreprésentation féminine dans les premiers degrés, ils et elles sont toujours très nombreux et nombreuses à expliquer cette inégalité en identifiant, voire utilisant des arguments stéréotypés. En argumentant ainsi, les futur·es enseignant·es se conforment aux rôles sociaux socialement attribués aux femmes et aux hommes. Les femmes, grâce à leurs qualités maternelles, seraient particulièrement adaptées pour l’enseignement dans les premiers degrés où le relationnel occupe une place importante, alors que les hommes seraient plus intéressés et plus aptes à enseigner des savoirs qui se complexifient dans les grands degrés. Comme le décrit très bien ce verbatim : « les enfants en bas âge sont plus sous la responsabilité de femmes, car il n’y a pas assez de stimuli intellectuels lorsqu’on travaille avec les jeunes enfants, donc les hommes ne se sentent pas attirés par ces degrés. C’est un cercle vicieux, car comme il y a presque que des femmes, les hommes n’osent pas entrer dans ce métier vu comme féminin ».

 

4. Discussion conclusive

De nombreux travaux ont montré que malgré les efforts de ces trente dernières années pour viser l’égalité des sexes, les choix professionnels des hommes et des femmes sont encore très influencés par les normes sociales et la répartition des rôles entre les deux sexes. En ce qui concerne l’enseignement, on constate aujourd’hui encore, que les femmes sont très largement majoritaires dans l’enseignement primaire et encore plus nettement à l’école première (« école enfantine » en Suisse ou « école maternelle » en France), alors que les hommes choisissent davantage les degrés supérieurs de l’enseignement.

 

Partant du double postulat que, d’une part, l’enseignement dans les premiers degrés (cycle 1) est socialement considéré comme un métier féminin et d’autre part, que les objectifs visés en priorité dans ces degrés étaient jusqu’à récemment principalement centrés sur les dimensions socio-affectives, notre recherche avait pour objectif de voir si les changements institutionnels récemment introduits - l’abaissement de l’âge d’entrée dans la scolarité obligatoire, le renforcement des savoirs disciplinaires, la primarisation des attentes et donc des pratiques enseignantes - pouvaient avoir une influence sur les représentations des futur·es enseignant·es vis-à-vis des premiers degrés de la scolarité et par la suite, sur leur choix d’y enseigner. Autrement dit, l’école première d’aujourd’hui serait-elle moins considérée comme un lieu de travail réservé aux femmes et aurait-elle le potentiel d’attirer davantage les hommes dans cet ordre d’enseignement ? Avant de proposer une réponse à cette question, revenons sur nos principaux résultats.

 

Pour commencer et pour notre échantillon, nous ne trouvons pas de différences majeures entre les étudiants et les étudiantes en ce qui concerne leurs motivations pour choisir le métier d’enseignant·e primaire. Nous constatons même un certain consensus sur des valeurs communes plutôt intrinsèques au métier et de nature altruiste. Ils et elles sont également d’accord pour dire qu’enseigner « chez les petits » ou « chez les grands » sont deux métiers différents. Enfin, les futur·es enseignant·es réagissent négativement lorsqu’on les confronte au stéréotype voulant qu’enseigner à l’école première serait davantage un métier pour les femmes que pour les hommes. Les stéréotypes refont toutefois surface lorsqu’on leur demande d’expliquer pourquoi les femmes sont si nettement majoritaires lorsqu’il s’agit d’enseigner aux plus jeunes élèves.

 

Ainsi, un faisceau d’indices convergent vers une image du métier qui demeure très stéréotypée : image qui se confirme clairement au moment où les futur·es enseignant·es doivent justifier la prédominance des femmes dans les premiers degrés. Premièrement, les femmes affirment plus franchement que les hommes choisir ce métier parce qu’elles aiment les enfants. Deuxièmement, les personnes qui préfèreraient enseigner au cycle 1 (principalement des femmes) affirment plus que les autres qu’elles ont choisi l’enseignement parce qu’elles aiment les enfants et qu’elles ont un contact facile avec les enfants. Troisièmement, parmi les motivations spontanées évoquées pour choisir le métier, la majorité des raisons proposées par les hommes sont tournées vers la valorisation de soi, alors que les femmes évoquent pour moitié des motivations liées à leur développement personnel et pour moitié des motivations dirigées vers autrui. Quatrièmement, les arguments justifiant le choix d’enseigner au cycle 1 ou au cycle 2 mettent en avant des différences entre ces deux ordres d’enseignement au niveau des objectifs, de la manière d’aborder les savoirs, ou encore à propos du type de relation privilégiée. Les personnes préférant les premiers degrés mettent en avant la socialisation, le développement de l’autonomie et la construction des savoirs de base, alors que c’est la perspective de pouvoir transmettre des savoirs plus complexes qui attire les personnes qui ont une préférence pour l’enseignement dans les degrés supérieurs. Cinquièmement, pour les étudiant·es, enseigner à des élèves de 4 ans ne serait pas le même métier qu’enseigner à des élèves de 11 ans, au moins en partie pour les raisons évoquées ci-dessus. Pour terminer cette liste, les femmes seraient plus nombreuses à l’école primaire et tout particulièrement dans les premiers degrés car leur « instinct maternel » et leurs « qualités naturelles » (bienveillance, patience, sensibilité) leur permettraient de mieux comprendre les enfants, de prendre en compte leurs besoins, bref seraient mieux à même de s’occuper de jeunes enfants.

 

Si « idéologiquement », les futur·es enseignant·es ne considèrent pas qu’enseigner à l’école première est un métier davantage pour les femmes que pour les hommes, il reste que les caractéristiques mises en avant pour justifier leurs préférences, leurs motivations ou pour décrire l’enseignement dans les premiers degrés correspondent aux compétences attribuées traditionnellement aux femmes. Cette vision genrée du métier se confirme lorsque les futur·es enseignant·es doivent expliquer l’inégale répartition entre hommes et femmes dans l’enseignement à l’école première. En effet, si les femmes y sont si nombreuses, ce serait en grande partie parce que leurs qualités maternelles seraient particulièrement adéquates pour enseigner dans ces degrés.

 

Revenons maintenant à notre question de départ. En décidant d’abaisser l’âge de la scolarisation obligatoire, les autorités scolaires ont fait le choix de renforcer le rôle de l’école première dans la mise en place des apprentissages fondamentaux et dans le repérage précoce des élèves à « besoins particuliers ». Dans le même temps, les programmes sont passés d’une vision globale à une approche disciplinaire des apprentissages avec un accent plus fort sur le versant cognitif au détriment de la socialisation et du développement de l’enfant (Gilliéron Giroud, Meyer & Veuthey, 2013), ce qui entrainent une « primarisation » des pratiques dès l’entrée à l’école, les élèves se trouvant de plus en plus fréquemment face à des types d’activités et d’évaluations jusque-là réservées aux degrés supérieurs (Garnier, 2009 ; Garnier & Blanchouin, 2016 ; Veuthey & Marcoux, 2016). Cette évolution vers un métier valorisant d’autres compétences que celles socialement considérées comme féminines (sollicitude, patience, bienveillance), puisque donnant dorénavant une place plus importante aux savoirs disciplinaires et de ce fait ressemblant davantage à l’enseignement dans les degrés supérieurs, peut-elle changer l’image du métier dans la société et rendre l’enseignement auprès des jeunes enfants plus attractifs pour les hommes ?

 

Au-delà du manque de recul (cinq ans seulement) au moment de la récolte de données par rapport aux effets potentiels de la réforme, nos résultats montrent que les stéréotypes associés à la profession enseignante, en particulier lorsqu’il s’agit d’encadrer des jeunes élèves, sont particulièrement résistants et qu’une réforme ne suffit pas à modifier les modèles genrés liés à ce métier et plus généralement les rôles sociaux attribués aux hommes et aux femmes.

 

En effet, alors que la Suisse prône officiellement l’égalité depuis plusieurs années déjà, une division sexuée de l’orientation professionnelle et du travail persiste (Gianettoni, Carvalho Arruda, Gauthier, Gross & Joye, 2015). Nous savons par exemple qu’à l’âge du secondaire 1 (12-15 ans), près de deux tiers des filles projettent déjà de travailler plus tard à temps partiel pour s’occuper de leur future famille contre environ un tiers des garçons (SPPE, 2011). On observe aussi que malgré une diversification des modes de vie et une participation accrue des femmes au marché du travail, « beaucoup de femmes continuent de travailler à temps partiel et d’assumer l’essentiel des tâches domestiques et familiales » (OFS, 2017, p. 88). Elles sont aussi plus nombreuses que les hommes à occuper des emplois moins bien rémunérés. Le modèle de l’homme sur qui repose l’essentiel du revenu de la famille et de l’épouse apportant un salaire d’appoint est encore fréquent dans les couples suisses. Au moment de la naissance du premier enfant, « la majorité des couples choisit de mettre de côté la carrière de la femme plutôt que celle du mari » en raison d’une part, des stéréotypes de sexe (la mère devant s’occuper prioritairement des enfants) et d’autre part, pour des raisons financières (le salaire des femmes étant plus souvent inférieurs à celui des hommes) (Gianettoni, Simon-Vermot & Gauthier, 2010, p. 42). A noter que le congé paternité n’existe pas encore en Suisse, ce qui ne facilite pas un partage plus équilibré des tâches ménagères et de l’investissement professionnel entre les deux partenaires. Globalement, le modèle traditionnel de l’organisation familiale basé sur une répartition sexuée des rôles sociaux est encore d’actualité en Suisse. Ces modèles sociaux ont une influence au moment de l’orientation professionnelle. Comme le souligne Vouillot (2007), la division hiérarchisée et sexuée des formations et des professions, dans notre société, influence les choix professionnels. Ceux-ci sont fondés sur des caractéristiques liées à la personne (ambition, sentiment de compétences, intérêts), mais aussi sur « son degré de conformité ou d’excentricité vis-à-vis des normes et attentes sociales qui lui sont adressées selon son statut social et son sexe » (pp. 93-94). Les choix ne se situe pas au niveau des aptitudes des un·es et des autres, mais au niveau de leur sentiment de compétences et comme il est plus facile de se reconnaitre dans les compétences attribuées à son propre sexe que dans celles de l’autre, les « filles et les garçons ignorent en les évitant soigneusement les champs de savoirs et de compétences qui sont perçus comme convenant à l’autre sexe » (Vouillot, 2007, p. 104). Les filles comme les garçons choisissent plus facilement une formation à une profession dans laquelle leur propre sexe est déjà bien représenté et inversement, sont plus réticent·es à s’engager dans un métier dans lequel ils ou elles sont minoritaires.

 

Loin de nous l’idée de négliger le poids des normes sociales au moment de l’orientation professionnelle, cependant nos résultats montrent que les motivations des femmes et des hommes de notre échantillon ne se différencient pas autant que nous aurions pu le penser. Ce sont les valeurs intrinsèques qui sont privilégiées (Postic et al., 1990 ; D’Ascoli & Berger, 2012) : l’amour et la facilité de contact avec les enfants, la volonté de transmettre des savoirs et la possibilité d’agir sur la société qui sont par ailleurs des compétences clairement positives pour toute personne se destinant à l’enseignement quel que soit l’âge des élèves à qui l’on s’adresse.

 

Comment expliquer alors que les hommes soient si peu nombreux à choisir l’enseignement à l’école primaire et que lorsqu’ils font ce choix, ils préfèrent enseigner aux élèves plus âgés ? Ne serait-ce pas le jugement social porté sur les qualités nécessaires à tout enseignant, mais considérées socialement comme « féminines » : bienveillance, patience et sensibilité, qui pèse sur l’orientation professionnelle des garçons ? Ne serait-ce pas aussi le fait de devoir assumer d’exercer un métier présenté historiquement et socialement comme féminin ? En effet, ce choix professionnel implique d’être capable de passer outre les pressions sociales et stéréotypées liées à ce métier. De plus, pour pouvoir s’affranchir des schémas relatifs aux enjeux de genre véhiculés par la société, les hommes intéressés par l’enseignement doivent à la fois s’approprier les véritables valeurs de la profession (p.ex. : la sollicitude), mais également être capable d’une prise de recul personnelle sur le genre masculin tel qu’il est perçu par la société. Autrement dit, cela revient à repenser les idées bien ancrées et véhiculées socialement au sujet de l’enseignement (Brugère, 2008). L’enjeu est de taille, car on sait également, qu’en fin de scolarité obligatoire, les garçons aspirent moins que les filles à des métiers atypiques, c’est-à-dire féminisés et donc moins valorisés socialement, en raison du coût de la transgression des normes de genre qui est particulièrement fort chez les garçons (Gianettoni, Carvalho Arruda, Gauthier, Gross, & Joye, 2015).

 

Il faudra certainement encore quelques années pour que les représentations de l’enseignement, en particulier dans les premiers degrés de la scolarité évoluent, que les mentalités changent et que les étudiants s’affranchissent des normes sociales selon lesquelles il existerait des métiers masculins et d’autres féminins et qu’ils osent faire des choix allant à l’encontre des pressions sociales. Cependant, ce changement ne pourra pas se faire sans une évolution plus générale de la société, évolution qui passe aussi par une transformation du modèle économique actuel vers un modèle plus égalitaire où les femmes et les hommes bénéficieraient des mêmes opportunités de choix professionnels, d’un aménagement du temps de travail et d’une autonomie financière. On peut également se demander si les changements dans le monde professionnel, parmi lesquels l’augmentation du nombre de femmes sur le marché du travail et, en particulier, leur présence dans des postes élevés, pourraient « inciter [les hommes], paradoxalement, à s’écarter des modèles masculins et à contribuer, par là-même, à la remise en question d’un principe ‘immuable’ de différenciation sociale ? » (Cacouault-Bitaud, 2001, p. 113).

 

Pour terminer, nous pensons que la formation à l’enseignement primaire peut contribuer, elle-même, à l’évolution de la perception de cette profession et à une division sexuée moins accentuée des aspirations professionnelles et du travail dans le monde de l’enseignement. D’une part, en intégrant une sensibilisation plus forte aux enjeux liés aux apprentissages disciplinaires et à leur évaluation dès l’entrée à l’école et, plus globalement, au rôle fondamental des premières années d’école dans la construction des compétences nécessaires au développement de tout individu. D’autre part, en sensibilisant les étudiant·es au rôle de l’école dans la socialisation différenciée des garçons et des filles et dans la reproduction des stéréotypes de genre.

 


[1] Dans la mesure du possible, nous présentons à la fois les chiffres actualisés et ceux concernant la période de notre étude. Il est ainsi intéressant d’observer la quasi-stabilité des taux au cours de cette période.

[2] A Genève, le salaire médian dans l’enseignement public est supérieur au salaire médian dans l’ensemble de l’économie du canton.

[3] Comme plusieurs auteurs, dont Perrenoud (1999) et Meirieu (2009), nous avons choisi d’utiliser le terme d’« école première » pour se distancer des termes « enfantine » ou « maternelle ». « Cela signifie que c’est, chronologiquement, la première des écoles, mais aussi que c’est premièrement une école et une école essentielle pour la réussite de la scolarité de l’enfant ainsi que pour la construction d’une société démocratique plus juste et plus solidaire » (Meirieu, 2009, p. 49).

[4] Ce dernier domaine ne sera pas traité dans cet article.

[5] A Genève, les étudiant×es suivent une première année de formation générale en Sciences de l’éducation, ensuite un concours permet à environ la moitié d’entre eux d’entrer en deuxième année dans la Formation en enseignement primaire (FEP).

[6] A Genève, la formation est limitée à 100 étudiant·es par année en accord avec le Département de l’Instruction Publique (DIP). Compte tenu de la pénurie d’enseignant×es qui existe depuis plusieurs années, l’engagement est assuré pour pratiquement toutes les personnes, l’année suivant la fin des études ou dans le pire des cas l’année suivante.

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Pour citer cet article

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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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