L’ égalité filles/garçons en EPS : représentations actuelles des enseignant·es. Se former à et par la recherche lors du mémoire de master MEEF EPS

septembre 2020

Cet article retrace la démarche de recherche entreprise par trois étudiant·es dans le cadre de la réalisation du mémoire de Master Métiers de l’enseignement de l’Éducation et de la Formation en Éducation Physique et Sportive (EPS). La problématique ciblée est celle de la mixité sexuée en lien avec l’égalité en EPS. Actuellement, c’est ce qui est suggéré dans le Bulletin Officiel du 26 novembre 2015 où on peut lire que « les filles et les garçons, ensemble et à égalité » doivent construire leurs compétences. Pourtant, ce que signifie cette égalité n’est jamais défini. Cette recherche s’inspire d’une enquête réalisée, en 2001, par Terret, Cogerino et Rogowski. Le questionnaire conçu par ces auteur·es a été utilisé pour interroger les enseignant·es sur leurs pratiques et leurs représentations liées à la mixité sexuée. Les résultats révèlent une évolution des représentations et montrent que certaines pratiques se sont démocratisées. L’enquête de 2019 apporte des éléments supplémentaires sur la mise en œuvre de ces pratiques. Parmi celles-ci, il semble que l’individualisation soit une piste de travail intéressante pour dépasser les disparités de genre en EPS.

 

1. Introduction

La recherche en Master 2 Métiers de l’Enseignement de l’Éducation et de la Formation (MEEF) d’Éducation Physique et Sportive (EPS) à l’université d’Aix-Marseille implique la réalisation d’un mémoire en trinôme. Le mémoire doit rendre compte d’un travail original et universitaire dont l’objectif est de répondre à une question professionnelle tirée de différents contextes de stage. Ce travail de recherche s’articule autour de trois dimensions : une dimension professionnelle, où il s’agit d’identifier une difficulté rencontrée sur le terrain qui fait émerger une problématique à résoudre ; une dimension scientifique, qui consiste à envisager tous les travaux réalisés dans le domaine choisi et permettant l’élaboration d’une recherche avec une approche singulière ; une dimension méthodologique, qui regroupe les étapes de traitement, d’analyse et d’interprétation des données récoltées.

 

En début d’année, lorsqu’il a fallu déterminer une thématique pour notre mémoire, nous avons constaté que celle de la mixité en EPS, revenait fréquemment et nous touchait de façon singulière. En effet, dans nos trois contextes (un collège rural, un collège urbain et un lycée urbain), nous avons été interpellé·es par la non-mixité des élèves et plus particulièrement lorsqu’il s’agissait de la mixité sexuée. En fonction des classes, en EPS, les filles et les garçons ne parvenaient pas à travailler ensemble. Nous avons aussi constaté, dans nos trois établissements, que la programmation des Activités Physiques Sportives et Artistiques (APSA) n’était pas toujours équilibrée et contenait une omniprésence du champ d’apprentissage 4 « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel » qui regroupe principalement des activités à connotations masculines (Cogerino, 2006) comme le handball, le basket-ball ou encore le volley-ball. Ce type de programmation nous a interpellé·es à propos de la mise en place des conditions d’égalité des chances entre les sexes. C’est donc de cette façon, en nous interrogeant sur nos premières expériences professionnelles, que nous avons choisi de réaliser notre mémoire en approfondissant cette thématique.

 

En formation initiale, lors de la préparation au concours, nous avions compris que la mixité était une question professionnelle importante : « La prise en compte du corps et des dimensions masculines et féminines dans les APSA comme leviers d’accès à la réussite des élèves » était d’ailleurs un item des écrits du concours du CAPEPS. Seulement ce n’est que cette année, une fois sur le terrain, seul·es face à nos élèves, que nous en avons pris véritablement conscience. Cette thématique a également émergé du fait des difficultés que nous avions à faire travailler et progresser les filles et les garçons ensemble. Ainsi différentes questions sur l’égalité filles-garçons en EPS se sont imposées à nous : Quelles sont les représentations actuelles des enseignant·es d’EPS à propos de la mixité ? Où en sommes-nous après l’émergence de la problématique du genre en EPS depuis les années 2000 ? Quel état des lieux pouvons-nous faire en 2019 ?

 

2. Réalisation de l’étude

2.1 Mise en place du projet

Après avoir ciblé notre thématique et confirmé notre désir de questionner les enseignant·es, nous avons conçu et orienté notre revue de littérature en regroupant plusieurs recherches qui avaient été réalisées dans le domaine de la mixité sexuée en EPS. En effet, les inégalités entre les filles et les garçons font, depuis des années, l’objet de nombreux constats, débats et travaux (Bréau, Hauw & Lentillon-Kaestner, 2017 ; Bréau, Lentillon-Kaestner & Hauw, 2016 ; Cogérino, 2006 ; Davisse, 1989 ; Ferrand & Helvig, 2006 ; Harmand, 2006 ; Patinet & Cogérino, 2013 ; Pontais, 2013). Que ce soit pour soulever des questions sur l’essence de la discipline ou pour dénoncer un déterminisme social (par exemple : Ottogalli-Mazzacavallo, 2017), ces différences de réussite entre les élèves sont un réel problème professionnel au cœur du métier d’enseignant·e d’EPS.

 

Il nous est apparu pertinent de suivre la démarche de Thierry Terret, Geneviève Cogérino[1] et Isabelle Rogowski (2006), dont les données de l’enquête réalisée en 2001 établissaient un état des lieux des représentations de la mixité en EPS. Le propos de leur ouvrage s’est appuyé sur un grand nombre de questionnaires auto-rapportés (2 513 enseignant·es d’EPS). Nous avons choisi de retenir cet ouvrage pour la richesse de ses résultats et la nature duplicable de sa méthodologie de recherche. Notre objet de recherche s’est inscrit dans cette continuité en questionnant les représentations actuelles des enseignant·es afin d’en constater les évolutions 18 années plus tard.

 

Nous avons remarqué lors de l’élaboration de la revue de littérature que les études sur ce sujet sont nombreuses et mettent en exergue le fait qu’il existe des différences de résultat en EPS en fonction du sexe des élèves (Davisse, 1984) et qu’au-delà du sexe biologique, le genre comme construit sociologique est un facteur déterminant de réussite dans cette discipline (Ottogalli-Mazzacavallo, 2017). Nous retenons que les différents travaux de recherche abordent ces inégalités depuis le début des années 1980 et qu’elles s’efforcent d’explorer des pistes à suivre pour les expliquer. Certains travaux comme ceux de Bréau, Lentillon-Kaestner et Hauw (2016) démontrent les effets pervers de la mixité par la reproduction des inégalités en condition d’enseignement mixte en EPS. Selon Bonniot-Paquien, Cogérino et Champely (2009), l’analyse des discours des enseignant·es d’EPS révèlerait la présence de représentations stéréotypées et l’opposition entre les pôles masculin et féminin (Bonniot-Paquien, Cogérino & Champely, 2009 ; Martino & Becket, 2004 ; Webb & Macdonald, 2007 ; Wright, 1996, 1999). De plus, dans les interventions des enseignant·es, le sexe aurait une influence non négligeable. En effet, Guérandel (2016) ainsi que Vinson et Amade-Escot (2014) montrent que le comportement des enseignant·es d’EPS est différent en fonction du sexe et que les exigences envers les filles sont moins élevées (Chalabaev, Sarrazin, Trouilloud & Jussim, 2009 ; Couchot-Schiex & Trottin, 2005). Selon Chepyator-Thomson, You et Hardin (2000) ainsi que Weiller et Doyle (2000), les garçons reçoivent davantage de rétroactions positives. Toutes ces recherches s’accordent pour dire qu’il existe des différences de traitement entre les filles et les garçons en EPS, néanmoins nous pouvons avancer l’idée que les origines de ces inégalités sont disparates en fonction des travaux.

 

En somme, l’analyse des conditions de l’enseignement et celle du rôle de l’enseignant·e apparaissent comme des pistes de réflexions majeures pour expliquer les inégalités liées à la mixité. Si d’autres recherches montrent que les différences de traitement entre les sexes tendent à se réduire, le type d’étude comme celle de Thierry Terret, Geneviève Cogérino et Isabelle Rogowski (2006) reste marginal et situé, dressant le portrait de représentations et pratiques seulement à un instant T. Aucune étude ne fait l’état de leurs évolutions aujourd’hui. Fort·es de ces constats, nous avons choisi d’orienter notre mémoire pour rendre compte d’éventuels changements dans les représentations depuis l’enquête nationale réalisée en 2001 (Terret, Cogérino & Rogowski, 2006), c’est-à-dire près de vingt ans après.

 

2.2 Méthode et population enquêtée

Dans le cadre de notre recherche, nous avons interrogé des enseignant·es d’EPS tout statuts confondus (stagiaires, certifié·es, agrégé·es), actuellement en poste dans le second degré. Nous avons réutilisé le questionnaire de Terret, Cogérino, et Rogowski (2006), adapté pour répondre à nos préoccupations professionnelles. Nous avons ajouté des questions ouvertes pour comprendre certains processus, ainsi que des questions sur des mises en œuvre et leurs applications concrètes privilégiées par les enseignant·es. Le questionnaire a été diffusé sur Google Forms à différents réseaux[2] de la communauté des enseignant·es d’EPS.

 

Le traitement des données s’est effectué en trois temps. Tout d’abord, nous avons synthétisé les résultats quantitatifs par des pourcentages ; pour ensuite comparer nos résultats avec ceux de l’enquête réalisée en 2001 (Terret et al., 2006) ; et enfin analyser les questions ouvertes spécifiques à note étude. Cette méthodologie permet d’accéder aux représentations que se font les enseignant·es de la mixité en EPS et d’appréhender leurs pratiques déclarées.

 

3. Résultats : une plus grande prise en compte de la mixité en 2019 dans les représentations des enseignant·es d’EPS

Au total, 642 enseignant·es d’EPS ont répondu à notre questionnaire. Nous présenterons nos résultats en deux temps : d’abord en les comparant avec ceux de 2001, puis en analysant les questions ajoutées spécifiques à l’enquête de 2019.

 

3.1 Comparaison des résultats 2001-2019

Les résultats sur l’échantillon montrent une parité de réponses comparable pour 2001 et pour 2019 (51% de femmes et 49% d’hommes). Les résultats sur les réponses apportées sont variés. Nous faisons le choix de présenter les plus représentatifs sur : les représentations de la mixité sexuée, les représentations des APSA et les pratiques enseignantes auto-rapportées.

 

Premièrement, il semble que la mixité soit une préoccupation professionnelle deux fois plus importante en 2019 qu’en 2001, au point d’en devenir un enjeu essentiel en EPS. En effet, les résultats montrent une différence de réponses entre 2001 et 2019 à la question : « Selon vous, la mixité sexuée est-elle un enjeu essentiel en EPS ? » (Tableau 1). La représentation des enseignant·es sur la notion de mixité a évolué de façon significative.

 

 

Pas d’accord

Faiblement d’accord

D’accord

Tout à fait d’accord

2001

10

21

42

28

2019

1,7

9

34,9

54,4

Tableau 1 - Question 11 : Selon vous, la mixité sexuée est-elle un enjeu essentiel en EPS ?(Résultats exprimés en pourcentage)

 

En 2019, 54,4% des enseignant·es ont répondu être « tout à fait d’accord » pour dire que la mixité est un enjeu essentiel en EPS contre 28% en 2001. Ils et elles sont également 1,7% à penser que la mixité n’est pas un enjeu essentiel en EPS contre 10% en 2001. Il y a donc 98,3% des enseignant·es qui sont d’accord pour affirmer que la mixité est un enjeu essentiel en EPS.

 

De plus, les résultats sur les représentations des enseignant·es montrent une différence de réponses entre 2001 et 2019 à la question : « Selon vous, la mixité sexuée facilite-elle le travail de l’enseignant·e d’EPS ? » (Tableau 2). Que ce soit en 2001 ou 2019, la mixité représente toujours une difficulté dans le travail de l’enseignant·e d’EPS. Néanmoins aujourd’hui, en comparaison à 2001, les enseignant·es sont deux fois moins nombreuses et nombreux à dire que la mixité ne facilite pas du tout le travail de l’enseignant·e d’EPS.

 

 

Pas d’accord

Faiblement d’accord

D’accord

Tout à fait d’accord

2001

31

40

24

5

2019

15,3

44,5

32,9

7,3

Tableau 2 - Question 12 : Selon vous, la mixité sexuée facilite-elle le travail de l’enseignant·e d’EPS ? (Résultats exprimés en pourcentage)

 

Enfin, les résultats sur les réponses aux questions : « La mixité pénalise généralement les filles » (Tableau 3), et : « La mixité pénalise généralement les garçons » (Tableau 4) mettent en avant des différences entre 2001 et 2019.

 

 

Pas d’accord

Faiblement d’accord

D’accord

Tout à fait d’accord

2001

33

27

27

14

2019

29,3

38,6

23,8

8,3

Tableau 3 - Question 21 : La mixité pénalise généralement les filles. (Résultats exprimés en pourcentage)

 

Il y a eu peu d’évolution en 18 ans, cependant nous pouvons constater qu’en 2019, il y a un peu moins d’enseignant·es qui pensent que la mixité pénalise les filles en EPS. Ils et elles étaient 14% en 2001 contre 8,3% en 2019.

 

 

Pas d’accord

Faiblement d’accord

D’accord

Tout à fait d’accord

2001

61

29

8

2

2019

47

46,6

5,8

0,6

Tableau 4 - Question 22 : La mixité pénalise généralement les garçons. (Résultats exprimés en pourcentage)

 

En 2019, 95,6% des enseignant·es ne sont pas d’accord ou faiblement d’accord pour dire que la mixité pénalise généralement les garçons. C’est un résultat intéressant car il n’y avait pas un tel résultat pour les filles. Nous pouvons observer que même si les enseignant·es pensent de manière générale que la mixité ne pénalise pas les filles, cela pénalise encore moins les garçons.

 

Deuxièmement, la représentation actuelle des APSA par les enseignant·es d’EPS est différente entre 2001 et 2019 (Tableau 5).

 

 

 

Garçons ++

Garçons +

Neutre

Filles +

Filles ++

Handball 2001-2019

17-8,1

43-41,9

32-43,8

8-6,1

0-0,2

Danse

2001-2019

1-1,6

7-10

34-55,9

47-29

11-3,6

Natation

2001-2019

0-0,8

2-4

96-94,1

1-0,9

0-0,2

Escalade 2001-2019

1-0,5

8-3,6

89-92,7

2-3

0-0,3

Combat

2001-2019

11-3,6

40-31,6

46-60,9

3-3,7

0-0,2

Gymnastique 2001-2019

0-0,9

3-4,7

76-79,8

19-14,2

1-0,5

Tableau 5 - Questions 23 à 28 : Sexe des élèves favorisé·es par l’enseignement en fonction des APSA dans un groupe mixte. (Résultats exprimés en pourcentage)

 

Le tableau 5 souligne différentes tendances en fonction des APSA et du sexe des élèves. Dans l’APSA handball, les garçons ont tendance à être considérés comme favorisés. C’est une représentation qui n’a pas changé en 18 ans. Néanmoins 43,8% des enseignant·es pensent que cela ne favorise ni les filles ni les garçons alors qu’ils et elles étaient 32% en 2001. Cela signifie que la représentation de cette APSA est moins discriminante pour les filles qu’auparavant.

 

Pour l’APSA danse, les filles ont tendance à être considérées comme favorisées. Comme pour le handball, c’est une représentation qui n’a pas changé en 18 ans. Cependant 55,9% des enseignant·es pensent que cela ne favorise ni les filles ni les garçons, alors qu’ils et elles étaient 34% en 2001. En 2019, plus de la moitié des enseignant·es pensent que la danse n’avantage ni les filles ni les garçons. Il semble que la représentation féminine de la danse (Cogérino 2006) se soit atténuée avec le temps.

 

Dans l’APSA natation, tous·tes les enseignant·es (ou presque) sont d’accord pour dire que l’APSA ne favorise ni les filles ni les garçons. C’était également le cas en 2001. C’est une représentation constante.

 

Nous pouvons faire le même constat dans les APSA escalade et de combat, et observer une même tendance : les enseignant·es s’accordent pour dire que ces activités favorisent moins les garçons qu’avant. Nous passons de 9% à 4,1% en escalade et de 51% à 35,2% dans les APSA de combat (en additionnant Garçon + et Garçon ++).

 

Dans l’APSA gymnastique, une grande partie des enseignant·es (79,8%) est d’accord pour dire que l’APSA ne favorise ni les filles ni les garçons en 2019. C’était également le cas en 2001 (76%). C’est une représentation qui n’a pas changé. Le reste des enseignant·es pense que les filles sont plutôt avantagées avec 14,2% en 2019 contre 19% en 2001.

 

Troisièmement, la représentation des enseignant·es, en ce qui concerne les causes des difficultés perçues à la mise en place de la mixité, a changé entre 2001 et 2019 (Tableau 11). Le résultat le plus marquant se situe au niveau du sexe de l’enseignant·e. En effet, ils et elles étaient 18,8% en moyenne en 2001 à dire qu’être un homme ou une femme représentait une difficulté à la mise en place de la mixité en EPS contre seulement 4,8% en 2019. Par exemple avec le niveau de classe 3ème, les enseignant·es ne sont plus que 5% à penser qu’être un homme ou une femme est un obstacle à la mise en place de la mixité contre 26% en 2001.

 

Nous constatons également qu’en fonction du niveau de classe, les causes des différences entre les filles et garçons ne sont pas similaires et représentent plus ou moins des obstacles à la mise en place de la mixité tant en 2001 qu’en 2019. Les difficultés perçues par les enseignant·es à la mise en place de la mixité sont plus importantes en 4ème/3ème qu’en 6ème/5ème. Si ces constats sont observables en 2001 et 2019, nous retenons le fait qu’ils sont plus nuancés aujourd’hui, avec des réponses moins prononcées et des écarts de pourcentage plus faibles ; en particulier pour les qualités physiques qui sont passées en moyenne de 20% à 81,5% en 2001 contre 14,2% à 55,2% actuellement.

 

2001-2019

Expérience sportive

Qualités physiques

Représentations de l’EPS

Culture sportive

Sexe de l’enseignant·e

6ème

36-46,3

9-11,4

32-47,1

23-53,3

8-4,1

5ème

45-44,8

31-17,1

39-53

29-49,8

10-3

4ème

67- 47-8

80-52,9

56-47,8

41-48,5

23-3,8

3ème

68-51,2

83-57,5

59-46,4

41-51,9

26-5

2nd

62-58,9

55-54,1

60-47,9

35-53,2

24-6,2

1ère/Tle

60-57,5

60-56,2

51-46,5

33-54,4

22-7

Tableau 11 - Croisement question 29 à 34 : Difficultés perçues à la mise en place de la mixité selon le niveau de classe (Résultats exprimés en pourcentage)

 

3.2 Résultats supplémentaires spécifiques à l’enquête 2019

Nous avons tenté d’apporter une plus-value au questionnaire initial en y ajoutant des questions concernant certaines mises en œuvre en EPS. Les résultats montrent une prise en compte de la mixité dans : (1) la programmation, (2) les buts d’accomplissement, (3) les contrats individualisés, (4) des réflexions ouvertes.

 

Premièrement, le souhait d’une programmation variée des APSA semble faire consensus dans la profession (Tableau 12). Ce qui nous permet de l’affirmer, c’est le nombre important de réponses « d’accord » et « tout à fait d’accord » qui correspondent respectivement à 30,5% et 62,9% des enseignant·es interrogé·es ; soit 93,4% des réponses. De façon cohérente et malgré les contraintes que suppose la mise en place d’une programmation équilibrée et variée en APSA, 92,2% des enseignant·es la mettent « souvent » et « toujours » en œuvre. Nous pouvons donc affirmer que programmer des APSA équilibrées entre les champs d’apprentissage, et variées au sein d’un même champ est une réelle contribution à la mixité en EPS.

 

 

 

Pas d’accord

Faiblement d’accord

D’accord

Tout à fait d’accord

 

2019

1,6

5

30,5

62,9

Le mettez-vous en œuvre ?

Jamais

Rarement

Souvent

Toujours

1,8

6

44,4

47,8

Tableau 12 - Synthèse question : Programmer des APSA diverses et variées vous semble un moyen de rendre l’enseignement de l’EPS plus juste ? (Résultats exprimés en pourcentage)

 

Deuxièmement, les résultats montrent que la mise en place de buts d’accomplissement différents permet de rendre l’enseignement de l’EPS plus juste entre les filles et les garçons (Tableau 13). En effet, des études montrent que de manière générale les filles sont plus attirées par des buts de maitrise que les garçons qui sont davantage orientées vers des buts de performance (Famose, Cury & Sarrazin, 1992). La mise en œuvre de cette orthogonalité des buts (Nicholls, 1984) est importante. Effectivement, 31,5% l’utilisent « toujours », 55,9% « souvent » contre seulement 11,5% « rarement » et de façon non substantielle « jamais ». Nous pouvons dire que la conception d’une programmation et la création de buts motivationnels différents, sont des pratiques qui se placent dans le travail de planification de l’enseignant·e.

 

 

 

Pas d’accord

Faiblement d’accord

D’accord

Tout à fait d’accord

 

2019

1,7

8,1

49,5

40,7

Le mettez-vous en œuvre ?

Jamais

Rarement

Souvent

Toujours

1,1

11,5

55,9

31,5

Tableau 13 - Synthèse question : Mettre en place des buts de maitrise et de performance vous semble un moyen de rendre l’enseignement de l’EPS plus juste ?(Résultats exprimés en pourcentage)

 

Troisièmement, les résultats montrent un positionnement sur la mise en place de contrats individualisés se rapportant à de la pédagogie différenciée (Tableau 14). La majorité des enseignant·es (50.3%) déclare être « tout à fait d’accord » avec la mise en place de contrats. Pourtant, lorsque nous regardons la répartition des réponses sur la mise en œuvre, nous observons que 28,5% des enseignant·es déclarent ne l’utiliser que « rarement », même si nous relevons que 57,9% ont répondu « souvent » et 11,5% « toujours ».

 

De toutes les pratiques interrogées, c’est celle portant sur l’individualisation qui semble afficher le plus grand niveau de décalage entre sa représentativité théorique et sa pratique sur le terrain. En effet, bien que cette pratique soit admise comme une façon de rendre l’enseignement de l’EPS plus juste, sa mise en œuvre reste largement contrastée.

 

 

Pas d’accord

Faiblement d’accord

D’accord

Tout à fait d’accord

 

2019

1

7

41,7

50,3

Le mettez-vous en œuvre ?

Jamais

Rarement

Souvent

Toujours

2,1

28,5

57,9

11,5

Tableau 14 - Synthèse question : Mettre en place des contrats individualisés vous semble un moyen de rendre l’enseignement de l’EPS plus juste ? (Résultats exprimés en pourcentage)

 

Enfin, notre étude s’est appuyée sur des questions ouvertes qui offrent des pistes de réflexions et des perspectives pour de prochaines études. Un de nos objectifs était d’interroger les enseignant·es sur leurs représentations et pratiques. C’est pour cela que nous avons laissé une question ouverte à la fin du questionnaire pour qu’ils ou elles suggèrent leurs préconisations et donnent leur avis sur cette notion d’égalité filles-garçons en EPS. Voici quelques commentaires sélectionnés parmi les centaines que nous avons reçues.

 

Il demeure quelque septiques face à ces questions : « La mixité est un faux problème qui n'existe que dans le délire intellectuel de personnes incapables de faire de l'EPS […]. En EPS, il s'agit de favoriser l'adaptation de l'individu aux réalités sociales et physiques qu'il sera amené à côtoyer dans sa vie future. Le boulot du prof EPS qu'il soit homme, femme ou transgenre est le même... ».

 

La prise en compte du contexte apparait également importante quant aux questions de genre : « La question de la mixité ne se pose pas de la même manière selon les contextes, les modalités de pratique choisies par l'enseignant, les contenus visés... Est-ce la mixité qui est à viser ou est-ce l'égalité de réussite qui est à atteindre ? » ; « Se centrer sur la différence sexuelle me semble une voie de garage qui continue de stigmatiser cette différence et renforce les stéréotypes. "on va faire plus attention aux filles" donc on entérine une idée de déséquilibre. Parlons plutôt de caractéristiques d'élèves (genrés si on veut) et proposons de la personnalisation d'apprentissages et un champ varié d'expériences et de situations pour répondre à la diversité ».

 

Il y aurait en ce sens une corrélation entre la prise en compte du genre et le travail d’individualisation et de différenciation. Au vu des différences entre les filles et les garçons, il serait important de prendre en compte la construction socio-sexuée des élèves afin de ne pas les considérer uniquement par leur sexe biologique qui serait une vision réductrice. L’enjeu est d’arriver à prendre en compte l’élève dans sa singularité. Cela passe par des mises en œuvre avec des buts d’accomplissement différents (Mascret, 2013) mais aussi par des mises en œuvre d’individualisation et de différenciation pour prendre en compte les autres types d’hétérogénéité qui existent chez les élèves.

 

4. Conclusion

Dans le cadre de notre master MEEF EPS à Marseille, nous avons interrogé la profession sur les représentations actuelles autour de la notion de mixité sexuée. Cette recherche nous a permis de réfléchir à la place de la mixité sexuée, aux connotations des APSA supports des apprentissages et au décalage entre représentations et pratiques.

 

La place de la mixité sexuée en EPS est devenue une préoccupation professionnelle deux fois plus importante qu’au début des années 2000 et un enjeu essentiel, aujourd’hui, pour la majorité des enseignant·es. Grâce à notre recherche, nous pouvons en outre affirmer que la mixité sexuée n’est plus perçue uniquement comme un obstacle. Cela pourrait signifier que les enseignant·es d’EPS ont appris à gérer, manipuler et exploiter les problématiques relatives à l’enseignement en situation mixte. De plus, le sexe de l’enseignant·e ne représente plus un obstacle supplémentaire. Nous pouvons supposer que les mentalités ont évolué ainsi que les formations et que de ce fait, les enseignant·es bénéficient de davantage d’outils pour exercer au sein d’un public mixte.

 

Certaines APSA, utilisées comme supports d’enseignement, favoriseraient soit les filles soit les garçons, mais la discrimination exercée serait plus faible qu’il y a 18 ans pour la même APSA, quel que soit le sexe pénalisé au départ. Néanmoins, ces propos peuvent être nuancés par le fait que notre recherche montre que si les enseignant·es pensent de manière générale que la mixité ne pénalise ni les filles ni les garçons, elle pénaliserait encore moins les garçons.

 

Actuellement, certaines pratiques pédagogiques font consensus dans la profession ; elles sont connues et généralisées. Néanmoins, d’après notre recherche, il existerait un décalage entre l’approbation d’une pratique et sa mise en œuvre sur le terrain. De toutes les pratiques interrogées, c’est celle portant sur l’individualisation qui semble afficher le plus grand niveau de décalage entre sa représentativité théorique et sa pratique effective. En effet, bien que cette démarche soit admise comme une façon de rendre l’enseignement de l’EPS plus juste, sa mise en œuvre reste largement contrastée. Ainsi, en théorie l’égalité filles-garçons est recherchée afin que tous les élèves réussissent et acquièrent des compétences mais en pratique, les enseignant·es ont des difficultés à mettre en place concrètement les procédés nécessaires.

 

Il reste que l’usage du questionnaire comme méthode de recherche comprend des limites. D’une part, cet outil ne permet pas de faire émerger les raisons du décalage entre théorie et pratique alors même que la connaissance de cet écart pourrait faire émerger des leviers d’évolution de la profession. D’autre part, nos résultats s’appuient sur le discours des enseignant·es. Ces discours ne nous permettent pas, par conséquent, de saisir les pratiques mais autorisent à rendre compte des représentations que se font les enseignant·es de leurs propres pratiques. Il serait intéressant dans de futures recherches, de croiser ces représentations avec une analyse de l’activité réelle des enseignant·es sous forme de méthode mixte (Creswell, 2015 ; Onwuegbuzie & Leech, 2005). Il serait en effet heuristique d’articuler des données quantitatives issues de questionnaires auto-rapportés (comme celui que nous avons utilisé) avec des données qualitatives issues de l’analyse de l’activité en classe in situ (comme par exemple, l’analyse de l’expérience vécue avec le cadre théorique du cours d’action : Bréau et al., 2016 ; Saury et al., 2013 ; Theureau, 2009).

 

En définitive, ce mémoire nous a permis de répondre à nos objectifs de départ en nous faisant réfléchir sur une question professionnelle incontournable. Cette recherche porte un regard sur les évolutions des représentations des enseignant·es d’EPS vis-à-vis des notions de mixité sexuée en se centrant sur des pratiques auto-déclarées. Dans l’enseignement actuel de l’EPS, cette prise en compte semble être présente et s’intensifier au regard de la situation dépeinte au début des années 2000. Malgré tout, notre travail montre que la plus grande partie des enseignant·es essaie de contribuer, dans l’exercice du métier, à rendre l’EPS plus équitable entre les filles et les garçons.

 

 

 


[1] Nous remercions Geneviève Cogérino pour son aide au niveau méthodologique.

[2] AEEPS, Liste de diffusion académie Aix-Marseille, Liste de diffusion secrétaire du SNEP Avignon, Groupe Facebook EPS Mania.

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Pour citer cet article

CATALA, J., FARIGOULLE, J., JOYEAU, K., & VORS, O. (2020). L’égalité filles/garçons en EPS : représentations actuelles des enseignant·es. Se former à et par la recherche lors du mémoire de master MEEF EPS. Revue GEF (4), 66-75. Repéré à https://revuegef.org

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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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