Ce qui se passe dans le vestiaire reste dans le vestiaire ? Le genre des vestiaires d’EPS au collège

septembre 2020

Cet article porte sur les vestiaires d’Éducation Physique et Sportive (EPS) au collège et présente les résultats d’une recherche menée auprès de collégien·nes de 12 à 15 ans à propos du temps informel du vestiaire. Une focalisation sur l’espace des vestiaires d’EPS au collège montre qu’il est propice à la mise en place de mécanismes qui participent à la socialisation genrée des adolescent·es, leur apprenant à se penser comme fille ou comme garçon. Les pratiques qui s’y développent révèlent que les normes et violences spécifiquement présentes dans les vestiaires d’EPS amènent chaque élève à apprendre que son identité sexuée est à concevoir selon les principes d’une hiérarchie plaçant le masculin comme supérieur et l’hétérosexualité comme norme. 

1. Introduction

Puisque plus de 97 % des jeunes de 11 à 15 ans sont inscrit·es dans des établissements scolaires en 2015[1] on peut considérer que cette fraction largement représentative de la jeunesse française fait l’expérience des vestiaires d’Éducation Physique et Sportive (EPS), matière obligatoire au collège comme au lycée. La période de l’adolescence est un moment fort de socialisation, en particulier de socialisation genrée (Duru-Bellat, 2008, 2010 ; Rouyer, Mieyaa & Le Blanc, 2014). Le contexte scolaire, en raison de son environnement spatial spécifique, concentre ces problématiques. En se focalisant sur l’un des rares espaces de non-mixité de l’établissement scolaire, le vestiaire d’EPS, notre étude emprunte une approche originale centrée sur la dimension spatiale de la socialisation genrée à l’adolescence. Cet espace est propice au regroupement entre pairs, car il s’agit d’un des rares lieux où les élèves se retrouvent entre elles ou entre eux, sans la surveillance d’un adulte. Elles et ils se connaissent, se voient tous les jours en classe, voire en dehors. Ce qui se passe dans le vestiaire est donc forcément en lien avec ce qui se passe dans l’enceinte de l’établissement scolaire et au-delà. Réfléchir sur le vestiaire, c’est donc aussi prendre en compte les sociabilités adolescentes en général, selon un angle spécifique. L’objectif de ce travail est d’observer des processus de socialisation en action, et d’observer comment les adolescent·es vivent et s’approprient les normes de genre lorsqu’ils et elles se retrouvent dans les vestiaires. Cette perspective s’inscrit dans le paradigme interactionniste de Goffman (1973, 2002) en cherchant à observer comment les individus mettent en scène le fonctionnement asymétrique des catégories sexuées lors de leurs interactions.

 

2. Enjeux et spécificités de l’espace du vestiaire d’EPS au collège

2.1 Un espace inscrit au sein d’autres instances de socialisation

La socialisation genrée est un processus « multidimensionnel » (Rouyer et al., 2014) auquel participe l’institution scolaire (Duru-Bellat, 2008). En plus d’être une institution, l’école est en effet le lieu de construction d’une identité sexuée dans un contexte de mixité. Duru-Bellat (2010) rappelle que l’interaction avec les pairs est un élément majeur de la scolarité et que dans un cadre de mixité, ces interactions se font tant avec des camarades de même sexe qu’avec des camarades de sexe opposé. L’école est en ce sens un moment de différenciation et de reconnaissance mutuelle des sexes.

 

Le vestiaire d’EPS est un lieu à part au sein de l’institution scolaire, car il permet un repli en non-mixité au sein d’une institution mixte. Plusieurs études (Cogérino, 2011 ; Couchot-Schiex, 2006 ; Liotard & Jamain-Samson, 2011) ont montré que la mixité en EPS était propice à l’expression des différences de genre. Guérandel et Beyra (2010) précisent qu’il existe des différences sexuées durant ce cours, par exemple en termes d’occupation de l’espace avec les garçons qui se placent au centre et les filles en périphérie, ou de l’espace sonore : les garçons pérorent, parlent fort, s’interpellent entre eux et interpellent le ou la professeur·e, alors que les filles sont discrètes, n’attirent pas l’attention sur elles et sollicitent très peu leur·e professeur·e. Plus généralement, les recherches montrent que les filles incorporent la domination masculine dans leurs manières d’investir la discipline EPS.

 

2.2 Un espace propice à la violence

Une étude de Joing et Vors (2015), consacrée aux vestiaires d’EPS, interroge les violences et la perception du climat scolaire dans les vestiaires et différents lieux des collèges. Selon les élèves, le vestiaire est un lieu propice à la manifestation des violences. Seulement 60,3 % des élèves perçoivent le vestiaire d’EPS comme un lieu sûr, tandis que 86,3 % déclarent se sentir bien au collège en général (Debarbieux, 2011). Le fait que le vestiaire soit un lieu peu perméable à l’adulte semble renforcer le sentiment d’insécurité des élèves : c’est un espace de transition, dont les règles ne pas institutionnalisées. L’enquête montre que le vestiaire est un lieu propice à la manifestation de violences spécifiques, notamment les moqueries (40,3% déclarent en avoir subi) portant sur le physique (23,5% des élèves se disent concerné·es). Ces mécanismes se retrouvent à l’âge adulte dans les contextes similaires. Drivet (2016) montre dans ses recherches sur l’homophobie en filière Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) que le lieu du vestiaire est un des endroits dans lequel les insultes homophobes sont les plus courantes, et que par conséquent certain·es étudiant·es cherchent à éviter de s’y trouver. Le vestiaire apparaît donc comme un lieu de dangers, propices aux violences verbales, qui peut être fui par certain·es. Ces violences semblent associées à celles et ceux qui sortent des normes de genre traditionnelles.

 

2.3 Un espace de non-mixité

L’espace du vestiaire est un lieu de non-mixité, qui s’inscrit dans la construction d’une bicatégorisation des sexes (Zaidman, 2002) par une répartition imposée des individus. Certains espaces et institutions séparent encore les individus selon leur sexe (prisons, ordre religieux, toilettes, pratiques sportives) et, pour Goffman (2002), renforcent l’idée que cette séparation est naturelle, alors que cette organisation participe d’une différenciation des sexes. Cette non-mixité dans les vestiaires d’EPS peut être pensée comme pouvant favoriser la production d’une socialisation spécifique entre filles et entre garçons. En effet, Moulin (2005) et Welzer-Lang (1999) montrent que pour construire des normes différenciées de féminité et de masculinité, des regroupements dans des espaces d’homosociabilités se forment. Ceux-ci permettent le développement de cultures distinctes entre les sexes. Cette homosociabilité permet une construction genrée des individus dans une période où l’adolescent·e se différencie des adultes tout en cherchant à se conformer à ses pairs adolescent·es, et particulièrement ses pairs du même sexe.

 

Ces différents enjeux nous ont poussés à émettre l’hypothèse que le vestiaire d’EPS favorise la mise en place de pratiques genrées au moment où les élèves se retrouvent dans un espace d’homosociabilité.

 

 

3. Socialisation genrée à l’adolescence : éclairage théorique

3.1 Le processus de socialisation

Le genre étant pensé comme une construction sociale, une grande part des études sur le sujet ont placé au centre de leur attention l’analyse de la socialisation. Celle-ci peut être définie par « l’ensemble des processus par lesquels l’individu est construit – on dira aussi ‘‘formé’’, ‘‘modelé’’, ‘‘façonné’’, ‘‘fabriqué’’, ‘‘conditionné’’ – par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours duquel l’individu acquiert – ‘‘apprend’’, ‘‘intériorise’’, ‘‘incorpore’’, ‘‘intègre’’ – des façons de faire, de penser et d’être qui sont situées socialement » (Darmon, 2006, p. 6). Ces « façons de faire, de penser et d’être » (ibid.) transforment des contraintes sociales, propres à la société dans laquelle une personne vit, en évidences naturelles. La socialisation peut prendre plusieurs formes, notamment celle d’un processus. En effet, il ne s’agit pas d’apprendre en une fois, à une période ou dans un lieu donné les normes sociales. La socialisation se fait quotidiennement, tout au long de la vie et dans toutes les sphères sociales. Ainsi, la socialisation genrée revient à apprendre à se comporter, à penser selon les formes socialement associées à son sexe de naissance. Dans une perspective interactionniste, le genre est pensé comme un accomplissement en cours de réalisation, apparenté au « doing gender » (West & Zimmerman, 1987) qui se produit dans et à travers les interactions quotidiennes entre les individus, ici les élèves. Goffman (1973) précise qu’il y a un véritable travail de présentation de soi devant les autres. Il s’agit de figurer sur la scène sociale d’une manière qui correspond à ce qui est attendu de l’individu, de garder la face. Ainsi, les hommes et les femmes adoptent des comportements distincts au sein de situations d’interactions sociales, perpétuant ou non des normes de genre au sein d’une situation donnée.

 

3.2 La période spécifique de l’adolescence

La période de l’adolescence est un terrain privilégié pour appréhender le processus d’apprentissage d’une identité de genre et de sa mise en « pratiques ». Les adolescent·es sont effectivement dans une forte période d’acquisition des dispositions liées au genre (Rouyer et al., 2014). Durant la socialisation adolescente, la pression à la conformité est importante, car il faut montrer que ses goûts évoluent avec sa maturité, que l’adolescent·e quitte le monde de l’enfance. L’adolescent·e le montre en respectant un ensemble de codes esthétiques et culturels (Metton, 2006), afin de ne pas être exclu·e par le groupe de pairs. En termes de socialisation genrée, cette période de transition se fait souvent avec une appropriation et affirmation des normes dominantes de la féminité et de la masculinité. Plusieurs recherches (Octobre, 2004 ; Moulin, 2005 ; Metton, 2006 ; Mardon, 2010) ayant travaillé sur la construction du genre pendant la période de l’adolescence et de la puberté ont montré la force des prescriptions de genre à ce moment de la vie, autant sur les choix de vêtements, d’activités ou du groupe d’ami·es.

 

3.3 Une socialisation genrée sous le regard de l’autre sexe

En adoptant une approche relationnelle entre les sexes, nous pouvons voir que comme toute opposition binaire propre au système de bicatégorisation hiérarchique du genre, la virilité se construit en opposition avec la figure féminine. Cette opposition se traduit par des regroupements dans des espaces d’homosociabilités qui permettent le développement de cultures distinctes entre les sexes. C’est ce que Moulin (2005) nomme le « repli homolatique ». Les différent·es membres du groupe représentent autant de porteur·ses de normes, en fonction de qui les adolescent·es vont adapter leurs comportements, leurs pratiques afin de s’intégrer dans le groupe. La socialisation genrée à l’adolescence se met notamment en place sous le regard de l’autre, dans une mixité sexuée encore peu pensée par l’institution scolaire. Ce regard n’est pas toujours bienveillant, et les pairs peuvent avoir une fonction de surveillance de l’ordre du genre. Dayer et Alessandrin (2015) expliquent que les jeunes agissent comme police du genre pour rappeler à l’ordre tout·e membre du groupe de pairs qui sortirait des normes sexuées. Pour ce faire, l’injure constitue un outil de contrôle et de rappel à l’ordre du genre. 

 

4. La méthodologie

4.1 Le choix du protocole d’enquête

L’enquête portant sur les mécanismes de socialisation genrée au sein du collège, le choix a été fait de se centrer sur la population collégienne. Comme Trépos (2015) l’exprime, travailler avec un jeune public peut s’avérer complexe. Les plus jeunes ne répondent parfois qu’avec quelques mots, ou du tac-au-tac, sans penser aux normes ou aux valeurs. La difficulté pour récolter des éléments de discours est d’autant plus grande lorsque les échanges touchent à ce qui se passe dans l’intimité.

 

Nous avions donc besoin de travailler sur le non-dit, l’omission, sur des actes qui peuvent paraître anodins pour les élèves avec qui nous allions échanger, ou au contraire sur des mots ou actes violents qui ne sont pas faciles à aborder. Aussi notre choix s’est-il porté sur la méthode des scénarios. Les scénarios sont de brefs récits que l’on présente à une population d’enquêté·es en leur demandant de réagir à la situation pour favoriser le discours. Selon Kellerhals (1982), cette approche méthodologique vise à capter les normes sociales dans lesquelles nous vivons. L’approche des scénarios s’inscrit dans la perspective interactionniste de cette enquête. Meyer (2008) précise en effet que la méthode du scénario donne la priorité aux points de vue des interviewé·es ainsi qu’à la mise en scène et en œuvre des actions qu’ils et elles font. Cela permet à la fois de mettre en évidence dans leurs interactions quotidiennes, ici au sein de l’espace du vestiaire d’EPS, les mécanismes de genre socialement construits, et les discours et significations que les élèves produisent sur ces interactions de leur quotidien.

 

Afin de compléter cette méthode, nous avons réalisé des entretiens semi-directifs. Cette pratique permet elle aussi la verbalisation des représentations et du système dans lequel les acteurs et actrices agissent (Blanchet & Gotman, 1992). Elle est centrée sur la personne interrogée et permet une liberté de parole, tout en donnant la certitude d’aborder les thématiques jugées importantes dans cette recherche et de pouvoir comparer les entretiens entre eux.

 

4.2 Mise en place de l’enquête

Si une dizaine de collèges ont été contactés, un seul a répondu positivement pour mettre en place ce protocole d’enquête. Ce manque de réponses s’explique peut-être par le fait que cette recherche ne s’inscrivait pas dans une enquête nationale ou universitaire d’envergure, mais dans un projet de mémoire de master. Douze entretiens ont été réalisés en avril 2018 dans un collège d’une ville de 20 000 habitant·es en Ille-et-Vilaine. L’effectif de cet établissement est de 471 élèves. Les vestiaires de ce collège donnent directement sur l’intérieur du gymnase. Il y a deux vestiaires filles et deux vestiaires garçons. Chaque vestiaire est étroit, construit en longueur, d’une surface entre 9 et 11 m².

 

Un entretien de 45 minutes sur les thématiques de la recherche a d’abord été réalisé sous forme d’un échange informel avec trois des quatre professeurs d’EPS du collège. Pour des raisons de sécurité, le chef d’établissement a interdit la réalisation d’entretiens avec un·e seul·e élève, comme imaginé au départ dans le protocole. Chaque entretien s’est donc fait par groupe non-mixte de deux élèves, nous avons pu nous entretenir avec 24 élèves : 12 filles et 12 garçons, en dehors de leurs heures de cours. Chaque élève ayant participé à l’enquête s’est porté·e volontaire. Les entretiens ont duré entre 16 et 35 minutes, tous ont été enregistrés. Ils ont ensuite été retranscrits avant d’être analysés.

 

La première phase de l’entretien était la lecture des scénarios, un par un, sur le format suivant : les élèves les lisent, puis elles ou ils réagissent à la scène décrite, ce qui permet d’amorcer des points sur lesquels il est possible de revenir dans la suite de l’entretien. Par exemple, le premier scénario est le même pour les filles et les garçons (en changeant le sexe du personnage). Il présente un·e élève qui se change dans les toilettes, jamais dans les vestiaires, ce que le ou la professeur·e d’EPS remarque. Il ou elle lui demande alors d’aller dans le vestiaire se changer avec les autres. Ce premier scénario permet de sonder les résistances et dangers liés à cet espace, d’aborder la question de l’inclusion ou exclusion dans le groupe et de commencer à faire ressortir les dangers que peut représenter cet espace pour certain·es élèves. Ensuite, deux autres scénarios pour les filles et deux autres pour les garçons ont été écrits : ils développent notamment la question des codes de féminité et de masculinité à respecter avec un personnage de jeune fille ayant des poils sur les jambes qui se retrouve moquée par ses camarades, ou un garçon qui insulte de « pédé » un autre garçon qui avait l’air de le regarder lorsqu’il se change.

 

La deuxième partie de l’entretien suit une grille composée de questions ouvertes pour favoriser la co-construction du discours avec les interviewé·es (Blanchet & Gotman, 1992). Le guide d’entretien était le même pour les deux sexes afin de permettre la comparaison des résultats. Les premières questions dressent le contexte général associé aux vestiaires, puis la partie centrale de l’entretien se centre sur les interactions entre élèves qui y ont lieu. Cette partie de l’entretien se termine avec des questions en rapport avec la perception de la féminité et de la masculinité pour les élèves. Enfin, les élèves ont la possibilité de rajouter quelque chose si elles et ils le souhaitent, un détail ou une anecdote que le guide d’entretien n’aurait pas permis d’évoquer.

 

5. Résultats de l’enquête

5.1 Des pratiques genrées dans les vestiaires

Tout d’abord, le vestiaire met en évidence des mécanismes de socialisation genrée déjà existants, mis en place par d’autres instances. Davisse et Louveau (2005) décrivent que les activités sportives investies par les hommes sont celles qui correspondent aux normes de masculinité, comme la performance ou la compétitivité, tels le volley ou le badminton. À l’inverse, les activités sportives investies par les femmes correspondent à des normes de féminité, comme le soin accordé à l’apparence, ce que demande la danse notamment. Fabrice[2], un des professeurs d’EPS, témoigne : « En danse, les garçons ils vont mettre du temps à sortir ». Cette association d’une activité à un sexe provoque une forme de rejet de la part de l’autre sexe. Le groupe de sexe qui reste plus longtemps dans le vestiaire aura donc moins longtemps à participer à l’activité associée au sexe opposé. Le lieu du vestiaire est aussi témoin des stéréotypes que les élèves ont sur leurs propres pratiques : « Le temps parfois c’est long, vu qu’on est des filles on parle beaucoup. Des fois on se change puis arrête de se changer et on reparle » (Jeanne, 5ème). Jeanne témoigne d’un stéréotype auquel elle se conforme. Il s’agit ici de penser comme féminines certaines attitudes, comme le fait de beaucoup parler, de prendre du temps. Les filles étant socialisées selon le système de genre, elles ont associé cette attitude comme féminine et s’y conforment jusqu’à la naturaliser. Le fait que le vestiaire soit un espace non-mixte permet de mettre en évidence des stéréotypes de genre déjà intégrés par les élèves. De plus, en étant un espace ségrégué, le vestiaire est symbole d’un monde bicatégorisé selon le sexe que les élèves ne remettent pas en question. Lorsque nous évoquons le vestiaire de l’autre sexe, Thibault, en 4ème, nous rappelle l’ordre établi : « Il y a juste des garçons, des filles et puis voilà ». Il y a deux sexes, et lorsque ces deux sexes se retrouvent dans des espaces ségrégués, ce qui s’y passe relève de l’ordre de l’intimité d’une classe de sexe. L’espace du vestiaire, non-mixte, contribue à renforcer la croyance d’une séparation naturelle entre les sexes (Goffman, 2002). Il empêche toute remise en question de cette bicatégorisation et paraît donc susceptible de créer un sentiment d’exclusion pour les personnes ne se retrouvant pas dans cette bicatégorisation.

 

Le vestiaire est aussi un lieu révélateur des rapports de pouvoir entre élèves, qui se traduit par l’inclusion ou non au sein du groupe de pairs. En effet, les élèves se changent toujours à la même place, comme nous le dit Kévin (4ème) : « On sait qui est à quelle place, et on lui prend pas sa place, on garde la même ». Plusieurs élèves ont décrit la géographie du vestiaire : au centre se trouvent les élèves à l’aise, drôles, apprécié·es ; dans les coins, les personnes mal à l’aise, moins bien intégrées ou plus timides. Ce sont ces dernières qui décrivent des stratégies d’évitement, telles que se cacher dans la douche, les toilettes, dans un placard, un recoin, comme Kévin (4ème) qui nous dit : « Même une fois Hugo il avait bloqué la porte. Du vestiaire carrément ! Pour se changer tout seul ». Des élèves mettent aussi en place des stratégies de dissimulation au sein du vestiaire pour se changer. « Elles vont enlever leur t-shirt, et le temps de prendre celui qui est sur le banc, elles se cachent avec l’autre » raconte Oriane (4ème). Les élèves identifient qu’il s’agit d’un espace dans lequel il faut se protéger, car il est particulièrement propice à la comparaison entre pairs, comme le résume Anna (3ème) : « On se compare tout le temps. Ouais, il faut pas le faire, mais on se compare quand même ». Le vestiaire provoque un dévoilement du corps, tous et toutes n’étant pas autant à l’aise à l’idée de ce dévoilement. Dans le cas des comparaisons, le groupe non-mixte a une fonction centrale car il permet de se socialiser entre pairs. Selon Welzer-Lang (1998), celles et ceux qui correspondent le plus à la norme seront suivi·es, imité·es. Le vestiaire favorise donc une conformation au groupe de sexe auquel les élèves appartiennent.

 

En effet, les pairs « ajustent leurs pratiques sexuées et les normes qui les régissent, harmonisent leurs goûts, leurs imaginaires et leurs représentations » (Moulin, 2005, p88). Faire cela dans un lieu homosexué est une manière d’exprimer une culture distincte, associé à une féminité ou une masculinité. Ces pratiques sont décrites par les élèves en disant : « C’est des blagues de mecs quoi ! » (Tugdual, 3ème), ou encore : « Le vestiaire c’est un moment entre filles » (Anna, 3ème). Chez les garçons, les pratiques décrites sont des jeux physiques (jouer au basket avec les chaussures) ou agonistiques (se fouetter avec des serviettes, violenter un autre élève). Welzer-Lang (1998) précise que ce type de violences masculines se déroule souvent dans un espace protégé du regard des autres, et participe à socialiser les garçons à une masculinité hégémonique telle que définie par Connell (2014). Cette masculinité hégémonique se base sur la possession d’attributs virils comme la force, le pouvoir, l’agressivité, la capacité à être au centre de l’attention, ainsi que par une relation de domination aux féminités et aux autres types de masculinité. Les filles décrivent quant à elles des pratiques très différentes : plutôt du chant, de la danse, ou ce qu’elles appellent des « discussions entre filles » (Léna, 4ème). Ces discussions portent soit sur les garçons, soit sur certains aspects intimes de leur vie, comme le fait d’avoir leurs règles. Elles créent une culture distincte de celle des garçons et font l’apprentissage d’une féminité normative : un rapport de séduction aux garçons, et un corps de fille qui doit rester secret, évoqué seulement entre filles.

 

5.2 Socialisations à des féminités et masculinités normées

Certains attributs genrés sont valorisés au sein du groupe de pairs. Il s’agit en premier lieu des pratiques se référant à une culture distincte entre filles et garçons. Mais d’autres attributs, ayant trait au physique et au comportement sont visibles dans les commentaires faits dans les vestiaires, et dans ce qui est valorisé dans les récits des élèves. Ainsi les garçons insistent sur l’importance d’être sportif, musclé et grand. Certains se font par exemple charrier parce qu’ils sont petits, ou mauvais en natation. Un autre attribut essentiel de la masculinité est le pénis, dont il paraît important de pouvoir comparer la taille. Kinan (3ème) décrit un groupe de garçons qui comparent la taille de leur pénis dans les vestiaires. Lui déclare ne pas y participer car « [il] ne peut pas trop se vanter en fait ». Son binôme d’entretien, Tugdual réagit en disant : « Moi en l’occurrence, je peux ». Il n’hésite pas à évoquer la taille de son pénis, car cela correspond aux normes de genre à respecter en tant que garçon. Les filles décrivent quant à elles les caractéristiques de celles à qui elles aimeraient ressembler : la beauté, le fait de plaire aux garçons, d’être attirante, d’être mince et d’avoir des formes. Jeanne (5ème) évoque ainsi ses camarades de classe à l’aise dans le vestiaire : « Ah bah les garçons les aiment beaucoup, voilà. Lydiane elle met du rouge à lèvre, elle fait des coiffures, elle met des boucles d’oreilles ». Pour plaire, les filles doivent se mettre en valeur et le vestiaire d’EPS est justement parfois le lieu propice pour cela, dans lequel les filles peuvent se remaquiller, faire attention à leurs vêtements. En se comparant, les adolescent·es vont finalement avoir tendance à prendre comme norme et à suivre celles et ceux qui respectent le plus les attributs de genre, car ce sont les personnes qui paraissent les plus à l’aise dans les vestiaires.

 

Les spécificités du vestiaire d’EPS (la mise à nu, l’absence d’adulte, la période de l’adolescence) favorisent une certaine vulnérabilité. On a vu que les élèves se placent différemment dans le vestiaire, qu’elles et ils sont plus ou moins à l’aise, si elles et ils correspondent ou non aux attributs de genre qui sont valorisés. Dans ce moment de construction sous le regard de l’autre (Duru-Bellat, 2005), une manière de se comporter, dans les vestiaires comme dans le reste de l’établissement, devient un support d’affirmation identitaire. Le fait de se dévoiler sous le regard des pairs est une mise en danger, et le fait de transgresser un comportement établi a donc également une dimension de remise en question identitaire. Comme il n’y a pas d’adulte, les pairs vont parfois explicitement rappeler à l’ordre un membre du groupe de sexe. Les garçons témoignent par exemple de commentaires s’ils sont en slip et pas en caleçon, ou si leur regard glisse sur le corps d’un autre garçon, et les filles sur le fait de porter ou non un soutien-gorge. Le fait que ce rappel à l’ordre puisse être exercé à tout moment par le groupe crée un climat d’angoisse et force les personnes à adapter leur conduite, à s’autocontrôler pour faire en sorte de l’éviter.

 

Ces rappels à l’ordre peuvent être de différents types : moqueries, insultes, exclusion du groupe, violences physiques. Joing et Vors (2015) ont montré dans leur étude quantitative la plus grande présence de moqueries dans les vestiaires qu’ailleurs dans l’établissement scolaire. 40,3 % des élèves de leur échantillon affirment avoir été victimes de moqueries dans les vestiaires, contre 29,1 % dans le reste du collège. La moquerie et l’insulte sont des sanctions particulièrement propices au moment des vestiaires car il n’y a aucun adulte pour les reprendre. Les sanctions sont différentes en fonction du code du genre que la personne doit respecter. Les filles peuvent être jugées peu féminines par leurs pairs, avec des « corps de boudin » (Anna, 3ème). C’est en effet la première injonction que les filles doivent suivre : être séduisante et plaire aux garçons. Jeanne (5ème) décrit une camarade de classe : « Ben Claire elle met tout le temps un gros manteau, elle aime pas les garçons, elle met des écharpes, des bonnets, même en été elle garde son blouson. C’est pas très féminin ». Le groupe de filles sanctionne certaines élèves en les excluant du groupe de pairs, et d’une capacité commune à séduire les garçons. À l’inverse, les filles respectant les codes normés de la féminité, sachant mettre en valeur leur corps, risquent un autre type d’insulte : « Ah ouais, t’as fait ça [se mettre nue dans le vestiaire], t’es une tepu [pute] » nous dit Anouck (4ème). C’est pour Clair (2012) la deuxième injonction que doivent suivre les filles : ne pas paraître trop à l’aise au risque d’être jugée comme « pute ». Clair (2012) définit cette insulte comme un rappel à l’ordre du genre, qui catégorise toutes les filles en les divisant entre deux catégories : les « putes » et ce qu’elle nomme « les filles bien ». Les garçons se retrouvent quant à eux sanctionnés quand ils ne démontrent pas d’aptitude en sport : « Ben il faisait des plats [à la piscine] alors on l’appelait ‘‘le plat’’ après dans le vestiaire » nous rapporte Kévin (4ème). Les garçons se doivent d’être sportifs car c’est une preuve de leur virilité. Sans cette preuve, l’ordre du genre est remis en question, et le garçon risque de perdre la face (Goffman, 1973). En effet en EPS, l’apprentissage en mixité apprend aux élèves une distinction hiérarchique entre les sexes, la performance étant associée aux garçons, le faible niveau en sport aux filles (Guérandel & Beyra, 2010 ; Ottogalli-Mazzacavallo & Liotard, 2012). Une insulte qui est revenue à de nombreuses reprises est celle de « pédé », dont la portée est diminuée par les élèves. Thibault explique que cette insulte est utilisée « sans méchanceté. C’est pour rigoler et tout le monde rigole avec ». Pour Clair (2012), les garçons doivent se conformer à la binarité sexuée et montrer qu’ils ne sont ni homosexuels, ni efféminés. Dans ce cadre, l’insulte qui revient le plus souvent est « pédé ». L’insulte peut être utilisée comme une boutade dans les interactions quotidiennes, détachée d’une volonté d’insulte ; elle peut aussi viser spécifiquement un garçon jugé efféminé ou homosexuel. En possédant des attributs du féminin, le garçon usurpe son identité de genre et peut donc être moqué, insulté, voir violenté. Dans les deux cas, l’insulte participe à délimiter la place de chacun au sein du groupe de sexe en rappelant l’exclusion qui peut toujours advenir si la norme de virilité est transgressée.

 

5.3 Apprentissage d’une hiérarchie entre les sexes et transgressions négociables

Ces sanctions genrées s’inscrivent dans une vision hétérosexuée du monde. Comme le précise Clair (2012), le « pédé » désigne à la fois celui qui a des rapports sexuels avec des garçons et aussi tout garçon ne se conformant pas aux normes de virilité. Tugdual (3ème) décrit un autre élève ayant des « manières de filles » qu’il précise être « des manières de pédé ». En étant traité de « pédé », l’élève n’est plus considéré comme un garçon à part entière. Les insultes se posent alors comme un moyen de classer les individus dans la hiérarchie du genre selon une vision hétérosexuée du monde. L’hétéronormativité constitue ici une des normes en fonction desquelles les élèves de collège construisent leurs identités sexuées et sexuelles, et qui s’inscrivent aussi dans le cadre sociétal de la domination masculine. Le féminin est associé à l’infériorité, car les traits qui se rapprochent du féminin sont sanctionnés, par exemple avec la figure du « pédé ». Cette domination masculine s’inscrit sur le comportement des filles : même dans un vestiaire en non-mixité, les jeunes filles identifient le regard réprobateur que pourraient avoir les garçons sur elles. Anouck, en 4ème, nous dit par exemple à propos de la possibilité de se mettre toute nue dans le vestiaire pour se changer : « Je sais qu’elles vont toutes aller le dire aux garçons ». Ces sanctions participent au maintien d’un ordre du genre hiérarchique et hétéronormatif, ordre qui est présent dans les vestiaires.

 

Selon Butler, l’identité de genre est conçue comme une expérience. Il n’y a pas une substance qui préexisterait à l’expérience, ce sont des pratiques répétées mettant en scène les normes qui forment les identités de genre. Elle dit à propos du genre : « c’est une pratique d’improvisation qui se déploie à l’intérieur d’une scène de contraintes » (Butler, 2012, p. 13). Nous pouvons penser le vestiaire comme une « scène de contraintes » dans laquelle les enquêté·es improvisent en fonction des normes qu’ils et elles connaissent, des pairs présent·es prêt·es à les rappeler à l’ordre et des avantages ou désavantages qu’ils et elles perçoivent à respecter ou non ces normes. Les élèves semblent en effet pour certain·es bien conscient·es des normes et interagissent avec elles. Louise (3ème) nous dit : « Il faut prendre soin de soi [pour être féminine]. Moi ça me fait chier. Mais quand je le fais, je me sens plus féminine ». Elle est consciente du travail, de l’inconfort que peut demander le fait de respecter une féminité normée, ce qu’elle est pourtant capable de faire. Elle choisit de ne pas toujours faire ce travail afin d’être plus à l’aise, tout comme Anouk (4ème) se présente comme « garçon manqué ». Ces transgressions aux normes de genre restent cependant inscrites dans un ordre du genre hiérarchique. Si elles sont autorisées à se revendiquer comme masculines, c’est parce que le féminin est hiérarchiquement inférieur au masculin. Une transgression du féminin vers le masculin peut être positive, ou perçue comme telle par les filles, car cela leur donne du pouvoir. La transgression inverse est bien plus sanctionnée et les garçons de cette étude ont tous témoigné d’une stratégie de conformité individuelle plus ou moins complète avec les attributs du masculin hégémonique (Connell, 2014). En effet, dans un espace où les sanctions, hors de la surveillance des adultes, peuvent être sévères, se conformer aux attributs du masculin c’est se protéger. Nous pouvons prendre l’exemple de Tugdual, un élève de 3ème qui a semblé mettre en place une stratégie de protection au cours de son entretien, déclarant : avoir peu d’amis, oublier souvent ses affaires et donc ne pas se changer dans les vestiaires, ou alors dans un placard parce qu’il ne reste jamais de place, tout en précisant ne pas aimer le sport. Cet élève possède ainsi plusieurs motifs d’exclusion du groupe de garçons en ne possédant pas certains attributs du masculin. Face à ce manque, il nous a semblé assister à une stratégie de surinvestissement de certains attributs de masculinité lors de l’entretien : il se vante sur la taille de son pénis, utilise de manière plus récurrente que n’importe quel autre garçon le mot « pédé », insiste pour dire qu’il « ne s’amuse pas à regarder les mecs », et évoque les jeux entre garçons dans lequel il s’inclut, comme « les chaussures dans la poubelle mais c’est des blagues de mecs quoi ». Il semble en somme chercher à affirmer qu’il fait partie du groupe et applique les normes de masculinité de dégradation de l’homosexualité pour se protéger.

 

6. Conclusion

Les données recueillies et les analyses menées au sein de cette étude ont permis de montrer que le vestiaire d’EPS est d’abord un espace où se reproduisent des mécanismes de socialisation genrée mis en place par d’autres instances. C’est également un lieu non-mixte qui favorise l’affirmation de cultures distinctes selon le sexe, inscrites dans des féminités et masculinités normatives, comme avaient pu les identifier Moulin (2005) et Welzer-Lang (1999).

 

Les spécificités du vestiaire d’EPS participent à installer des mécanismes de socialisation genrée qui sont similaires pour les filles et garçons. Si les mécanismes sont semblables pour les deux sexes, les attributs associés au masculin et au féminin varient, et les personnes ne correspondant pas à ces normes sont sanctionnées par le groupe de pairs. Les sanctions, tout comme les transgressions possibles, s’inscrivent dans une hiérarchie des sexes et sont facilités par l’espace clos du vestiaire, comme le suggérait l’étude de Joing et Vors (2015).

 

6.1 Les limites du protocole

Le vestiaire d’EPS est un endroit protégé, sans adulte, dans lequel il n’y a pas la possibilité légale de faire d’observations en tant qu’adulte. En conséquence, chaque fait raconté par un·e élève est d’abord un discours sur ce fait et il est possible qu’il ait été déformé par l’élève, voire mis en scène afin de ne pas perdre la face (Goffman, 1973), tant face à l’enquêtrice que face à son binôme d’entretien. De même, la méthode de l’entretien met en évidence une co-construction du discours avec l’interviewé·e. Ce ne sont pas des faits bruts qui sont obtenus, mais des récits produits par l’interaction entre l’enquêtrice et l’interviewé·e. Cependant, comme le précisent Blanchet et Gotman (1992), « la reconnaissance d’un biais fondamental n’est pas la marque de l’invalidité d’une méthode, mais, au contraire, la condition nécessaire pour que cette méthode atteigne un statut scientifique » (Blanchet & Gotman, 1992, p. 115). S’il est enfin important de rappeler que le corpus se compose d’un seul collège et que le panel d’élèves est restreint, cela ne veut pas dire que les logiques de fonctionnement soulevées dans l’analyse et l’interprétation des propos leur sont totalement exclusives. 

 

6.2 Les perspectives de recherches

Suite à cette enquête, il semblerait important de poursuivre une recherche plus conséquente en termes quantitatifs et plus diversifiée en termes qualitatifs. La réalisation de nouveaux entretiens permettrait d’affiner les analyses initiées et d’aller dans différents types d’établissements afin de varier le panel. En effet, une grande partie des élèves interrogé·es est issue des classes moyennes, avec une majorité de personnes blanches. Ce manque de représentativité dans la population de l’enquête conduit donc à une invisibilisation du vécu de certain·es élèves dans les vestiaires d’EPS et ne permet pas de prendre en compte une variété d’expériences de socialisation en fonction de différentes appartenances (ethnique, sociale ou culturelle). Enfin, nous avons vu que les vestiaires contribuent à maintenir et reproduire l’ordre du genre. Une recherche pourrait se concentrer sur les personnes qui transgressent ce système, notamment pour ce qui relève de l’hétéronormativité et de la bicatégorisation des sexes : personnes homosexuelles, bisexuelles, transgenres, intersexes...

 

 

 


[1] Taux de scolarisation par âge en 2015, les Chiffres-clés de l’INSEE, publié le 21 février 2018. 

[2] Tous les prénoms ont été modifiés et anonymisés.

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Pour citer cet article

LE CLOIREC, M. (2020). Ce qui se passe dans le vestiaire reste dans le vestiaire ? Le genre des vestiaires d’EPS au collège. Revue GEF (4), 76-85. Repéré à https://revuegef.org

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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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