L'espace pour appréhender les inégalités filles-garçons dans la cour de récréation. Réflexions autour d'une formation d'enseignant.e.s

septembre 2020

Cet article rend compte d'une séquence d'enseignement qui s'appuie sur une approche par l'espace pour former de futurs enseignant.e.s au thème des inégalités filles-garçons dans la cour de récréation. Il interroge les liens construits dans la formation entre espace et socialisation de genre. Il montre comment l'expérimentation de l'observation in situ permet une initiation à l'appréhension de l'expression matérielle des rapports de genre. Il questionne le processus de conscientisation qu'autorise la formation aux enjeux de genre en éducation par la recherche, tout en montrant les formes de résistance qui se déploient chez un certain nombre d'étudiant.e.s.

1- Introduction

« Toutes les petites filles restent au fond des rebelles impuissantes contraintes à calculer à chaque moment s'il vaut mieux se livrer à la rébellion ou se soumettre à la dépendance » (Gianini Belotti, 1974, p. 134). C'est ainsi que s'achève le chapitre qu'Elena Gianini Belotti consacre aux jeux enfantins, dans son ouvrage Du côté des petites filles, devenu un classique de la littérature féministe. Dans ce texte, Elena Gianini Belotti s'interroge sur les conséquences psychiques chez les filles de l'injonction à la docilité physique, à travers l'interdiction d'explorer l'environnement par le jeu, ce qu'elle considère comme une privation d'espace. C'est autour de ce postulat de l'importance de la dimension spatiale dans la socialisation genrée des enfants que j'ai développé un enseignement sur le thème des inégalités filles-garçons dans la cour de récréation dans le cadre d'une formation d'enseignant.e.s du premier degré[1]. L'objectif de cet article est de donner à voir de manière réflexive cette séquence d'enseignement. Il s'agit d'un ensemble de trois séances en classe qui accompagne une enquête de terrain réalisée par les étudiant.e.s assistant à la formation. Celle-ci, adressée à de futur.e.s professeur.e.s des écoles, prend place au premier semestre du master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) Premier Degré de l'École Supérieure du Professorat et de l'Éducation de Créteil, dans le cadre d'un module d'initiation à la recherche par la recherche dédié aux questions de genre en éducation.

 

La question de la manière dont l'observation des cours de récréation permet de révéler un certain nombre d'inégalités de genre constitue une thématique déjà relativement bien explorée par la littérature scientifique (voir, entre autres : Delalande, 2005 ; Joannin & Mennesson, 2014 ; Pasquier, 2015 ; Zaidman, 1996). Celle-ci fait par ailleurs l'objet d'une couverture médiatique de plus en plus dense et régulière, ayant été assez largement investie ces dernières années, notamment en France, par certaines collectivités territoriales en charge des écoles (communes) et des collèges (départements), qui ont décidé d'agir sur l'espace matériel de leurs cours de récréation, sans nécessairement attendre que le Ministère de l'Éducation Nationale prenne de son côté la décision d'un plan de formation des personnels à la hauteur des enjeux. Ce n'est ainsi pas un hasard si c'est à une géographe que cet enseignement a été confié par l'équipe pédagogique de la formation. J'essaierai donc ici de m'interroger sur ce que la géographie, ou plus largement une approche par l'espace, peut apporter à la compréhension de l'expression des rapports de genre dans la cour de récréation et surtout en quoi cette entrée me semble particulièrement utile à mettre en œuvre sur le plan pédagogique, dans le cadre de la formation des enseignant.e.s.

 

La séquence d'enseignement sur laquelle se penche ce texte s'efforce d'articuler plusieurs objectifs pédagogiques. D'une part, les objectifs sont thématiques et conceptuels. Autour du sujet d'observation « cour de récréation », on approfondit la compréhension des principaux mécanismes du genre tels que les processus d'identification, la socialisation, la hiérarchisation, la domination symbolique et matérielle et on commence à aborder également d'autres enjeux comme l'hétéronormativité, la déviance et l'homophobie, ou encore l'intersectionnalité, articulation des rapports de genre, de classe et des processus de racialisation. D'autre part, les objectifs sont méthodologiques. Comprendre ce qu'est un article scientifique pour comprendre la démarche de recherche, être capable de confronter des recherches traitant d'une même thématique et d'en synthétiser les apports et les débats, ainsi que s'initier à une méthode d'enquête essentielle en sciences sociales : l'observation in situ.

 

Dans ce texte, je reviendrai donc en premier lieu sur les liens qui sont construits dans la formation entre espace et socialisation de genre. Je montrerai ensuite la centralité de l'observation in situ dans l'appréhension des inégalités filles-garçons au cours de la séquence. J'interrogerai enfin le processus de conscientisation qu'autorise la formation par la recherche, tout en montrant les formes de résistance qui se déploient chez un certain nombre d'étudiant.e.s.

 

2- Espace et socialisation de genre

L'espace n'est pas neutre. Au contraire, il est investi de fonctions, de représentations, de valeurs et de normes. La géographie sociale travaille depuis de nombreuses années sur l'espace comme production sociale (Lefebvre, 2000 [1974]), montrant que l'analyse de son organisation et de ses usages, donne à lire les rapports de pouvoir qui traversent le monde social (Ripoll & Veschambre, 2005 ; Clerval, Fleury, Rebotier & Weber, 2015). C'est en les matérialisant que l'espace rend visible les rapports sociaux, dont le rapport de genre (Blidon, 2016). L'espace dit ainsi beaucoup des conceptions dominantes du pouvoir à un moment donné, dans un environnement donné. Les espaces d'apprentissage reflètent par exemple les représentations que les sociétés se font de l'école et de l'éducation : amphithéâtres des universités versus aménagement modulaire des classes de maternelle, salles de classe avec ou sans estrade, disposition frontale ou en îlots, autant de configurations spatiales qui rendent compte de la place dévolue aux enseignant.e.s et aux apprenant.e.s dans les dispositifs pédagogiques.

 

Mais si l'espace révèle les rapports sociaux, il participe également à leur production et à leur reproduction. C'est ce que l'observation fine de l'espace de la cour de récréation et de ses pratiques met à jour, comme l'explique bien le travail d'Édith Maruéjouls, souvent cité sur ces questions (Maruéjouls, 2014). Parce que les formes de socialisation dominantes des garçons poussent un certain nombre d'entre eux à investir des jeux de mouvement, de façon à construire leurs masculinités en devenir sur les bases d'une virilité extravertie, qui valorise l'opposition, le conflit, voire la violence, ils occupent l'espace de la cour de récréation avec une aisance qui semble, aux adultes qui les observent, relever d'un ordre naturel des choses, bien davantage que d'un ordre social. À l'inverse, parce que beaucoup de filles sont assignées à des normes de genre qui valorisent les jeux calmes, les discussions, elles ont tendance à se faire discrètes, à préférer des jeux moins démonstratifs, moins physiques et qui les cantonnent en périphérie de cette cour de récréation, au centre de laquelle elles n'osent plus se risquer, prendre place, occuper l'espace.

 

Pour appréhender cette expérience inégalitaire, la première séance de ce module de formation débute par le visionnage du film espace, d'Éléonor Gilbert[2], entretien avec une fille scolarisée en école élémentaire, qui raconte sa cour de récréation, tout en la dessinant sous l’œil de la caméra. Le cours dialogué qui suit vise à faire émerger les principaux enjeux de la manière dont le thème de la cour de récréation interroge la question du genre en éducation, avec laquelle les étudiant.e.s ont commencé à se familiariser lors de séances précédentes du module d'initiation à la recherche. Souvent les réactions des étudiant.e.s mettent pertinemment l'accent, à ce stade, sur les limites d'une approche dichotomique par sexes, mobilisant ce qu'ils ou elles ont cristallisé de leurs propres expériences enfantines : si certaines se reconnaissent d'emblée dans la frustration exprimée dans le film ou encore se souviennent du moment où elles ont arrêté d'essayer de se faire une place dans la cour de récréation, d'autres, au contraire, ont vécu des expériences de subversion de ces comportements majoritaires (au sens de dominants). Pourtant il est rare, lorsqu'on poursuit la discussion, que ces expériences n'aient pas fait l'objet de rappels à l'ordre ou de formes de stigmatisation plus ou moins explicites, débouchant ou non sur une normalisation des comportements. Ainsi, à travers ces débats placés sous le signe de l'introspection, on peut avancer dans la construction du genre comme un processus social de bi-catégorisation de l'humanité, sur la notion de norme et sur celle de déviance, sur la complexité des processus individuels et collectifs d'identification en même temps que sur les processus d'assignation et de domination. La formulation de la problématique de la séquence insiste donc sur la manière dont la cour de récréation constitue un espace privilégié pour observer la reproduction des rapports de genre à l'école.

 

La lecture des inégalités filles-garçons dans la cour de récréation par leur dimension spatiale vient renforcer un constat déjà établi en sociologie ou en sciences de l'éducation. La première séance de cours se poursuit en ce sens par l'analyse croisée de quatre articles scientifiques centraux pour appréhender cette problématique. Par groupes de quatre, les étudiant.e.s, qui se sont partagés les lectures et les ont réalisées au préalable, apprennent à identifier en les comparant, les principaux éléments de la structure d'un texte scientifique et la manière dont la recherche a établi des éléments de résultats de plus en plus précis et complémentaires sur les rapports de genre dans la cour de récréation, au cours de ces deux dernières décennies. Ils- et elles se familiarisent ainsi avec les travaux de Claude Zaidman, qui décrit les interactions genrées dans la cour de récréation de manière très fine (Zaidman, 1996), et de Julie Delalande, qui approfondit la documentation de la manière dont la socialisation genrée s'exprime mais aussi se fabrique entre pairs durant toute l'enfance dans cet espace fréquenté chaque jour par les enfants (Delalande, 2005). Une socialisation au genre dans la cour de récréation dont ils et elles comprennent aussi, notamment grâce au travail de Delphine Joannin et Christine Mennesson, qu'elle s'articule à d'autres rapports sociaux, en particulier la classe sociale (Joannin & Mennesson, 2014), mais également, et il serait sans doute utile désormais d'avancer dans la documentation de cet aspect, les processus de racialisation. En effet, au-delà du rapport filles-garçons, ce sont aussi les conséquences matérielles du rapport aux normes dominantes et à la déviance dans la production des subjectivités enfantines qu'il s'agit d'interroger. C'est dans cette logique d'un questionnement de plus en plus affiné, spécifique et documenté, que s'inscrivent les travaux les plus récents, ceux d'Édith Maruéjouls sur l'occupation de l'espace (Maruéjouls, 2014) par exemple, mais aussi ceux de Gaël Pasquier sur le rôle des enseignant.e.s dans ces processus (Pasquier, 2015).

 

3- L'observation in situ au cœur du dispositif pédagogique

Bien que les travaux relativement récents que je viens de mentionner constituent le socle de la formation que je propose, c'est le texte plus ancien d'Elena Gianini Belotti qui a véritablement donné un ancrage à l'esprit dans lequel je cherche à la développer (Gianini Belotti, 1974). Comme évoqué en introduction, Elena Gianini Belotti interrogeait déjà la domination masculine de la cour de récréation, en insistant notamment sur le lien entre mouvement et développement physique et intellectuel. Elle rappelle en particulier que le « tiens-toi tranquille » est une injonction qui vise particulièrement les filles, sommées de réprimer leurs mouvements d'une manière plus accentuée et plus constante que les garçons, car « on veut à tout prix qu'elles se conforment » à leur modèle de genre (Gianini Belotti, 1974, p. 129). Le genre, en effet, ne l'oublions jamais, ce n'est pas seulement la construction de la différence, c'est celle de la hiérarchisation et de la domination (Matthieu, 2000).

 

Dans la socialisation des filles, raconte Elena Gianini Belotti, « la curiosité et la possibilité de faire des expériences est moins satisfaite, moins stimulée, et cet obstacle les empêche presque totalement d'utiliser les sollicitations du milieu pour développer leur intelligence créatrice » (Gianini Belotti, 1974, p. 129). Cette privation d'espace est un fondement de la socialisation de celles qu'on assigne au sexe féminin, une frustration constamment réitérée, qui tend à leur faire accepter de se conformer à leur rôle social genré. Ainsi, Elena Gianini Belotti donne du sens aux formes de sociabilités féminines souvent observées encore aujourd'hui dans les cours de récréation et qui ne manquent pas d'interpeller les enseignant.e.s, voire de les agacer[3] et de les laisser démuni.e.s quant à la manière dont ils et elles pourraient y réagir. En effet, cette frustration réitérée n'est pas sans engendrer de l'agressivité. Or les filles n'ayant que peu accès à une expression symbolique de cette agressivité, à l'inverse des garçons qui s'exercent aux sports collectifs et jouent à la bagarre, elles sont contraintes d'exprimer différemment cette agressivité. « Leur condition serait insupportable » écrit Elena Gianini Belotti « si elles ne trouvaient pas le moyen de l'exprimer par des formes différentes, telles que l'agressivité dirigée contre soi, l'agressivité verbale (insultes, médisances, commérages) ou encore, les réactions somatiques négatives, inhibitions, stéréotypes, perfectionnisme anxieux » (Gianini Belotti, 1974, p. 134). « Mais cela ne suffit pas », poursuit-elle, « en échange de la maîtrise d'elles-mêmes, on offre aux petites filles des compensations extrêmement attrayantes en apparence, mais qui se ramènent à de véritables limitations de la réalisation de soi en tant qu'individu : la valorisation de la beauté, le soin attentif et excessif de l'aspect extérieur, l'encouragement au narcissisme » (Gianini Belotti, 1974, p. 134), un jeu dans lequel certain.e.s enseignant.e.s débutant.e.s racontent entrer parfois au prétexte de valoriser les filles et que seule la conscientisation progressive des rapports sociaux de sexe dans le cadre d'une formation longue permet de questionner.

 

La manière dont on pratique l'espace d'une cour de récréation ne rend donc pas seulement compte de normes de genre incorporées, elle en constitue une des matrices essentielles, dès le plus jeune âge. En ce sens, les initiatives actuelles ciblant de manière privilégiée une approche de la lutte contre les inégalités filles-garçons par l'aménagement, si elles découlent d'intentions louables et peuvent se révéler au moins partiellement efficaces, courent également le risque, à travers une forme de réification de l'espace, d'escamoter les logiques structurelles profondes qui s'expriment dans la cour de récréation. L'espace n'est pas une solution, c'est plutôt, lorsqu'on sait le lire, un révélateur et lorsqu'on sait l'analyser, une dimension qui concourt à la reproduction du rapport de genre. C'est pourquoi l'observation in situ est la méthode d'enquête qui a été choisie pour ce module de formation par la recherche.

 

Dans cette perspective, la deuxième séance de cours vise à construire, à proprement parler, l'enquête de terrain que chaque équipe d'étudiant.e.s doit réaliser dans le cadre de cette formation. Elle s'appuie sur la lecture en amont d'un texte de Sébastien Chauvin et Nicolas Jounin qui expose les grands principes et les principaux écueils de l'observation comme technique d'enquête en sciences sociales (Chauvin & Jounin, 2010). La séance débute par le visionnage d'un support pédagogique en ligne, qui présente un travail de terrain d'Édith Maruéjouls auprès de collégien.nes amené.es à observer et cartographier les rapports de genre dans leur cour de récréation[4]. J'encourage alors les étudiant.e.s à se concentrer sur le protocole d'enquête concret : que peut-on observer, où se poster, que peut-on noter, sur quels supports ?

 

Les étudiant.e.s passent ensuite à la conception de leur propre protocole méthodologique d'enquête : formulation d'une question de recherche et d'hypothèses mobilisant les lectures réalisées lors de la séance précédente, identification des terrains et des modalités d'accès à ces terrains, choix des lieux et des temporalités d'observation, constitution d'une grille d'observation précise et élaboration des supports matériels de la prise de note. Ici, l'accent est mis sur le processus d'objectivation pour dépasser les intuitions premières ou les impressions générales. Sans s'y réduire, cette objectivation peut passer, notamment dans le cas de la technique de l'observation, par des formes de comptages systématiques, de quantification. De fait, j'invite les étudiant.e.s à identifier ce qu'ils et elles peuvent compter de manière systématique. Dans le contexte d'observations qui sont réalisées en parallèle dans des espaces différents par trois, quatre ou parfois cinq étudiant.e.s, l'introduction d'une réflexion sur le rôle de la systématicité dans la construction d'un protocole commun rigoureux rassure tout autant qu'il ouvre la possibilité ensuite, dans l'analyse, de formes de comparaison entre les terrains (Figure 1).

Figure 1 : Exemple de protocole d'observation produit par une équipe d'étudiantes.

 

La cartographie occupe, assez logiquement au regard de l'entrée par l'espace que j'adopte, une place centrale dans la réflexion des étudiant.e.s. Je les engage, dès cette étape, à se questionner sur ses différents statuts : support de collecte des données de l'observation, outils d'analyse qui permettent de faire émerger des éléments parfois épars dans les grilles sous forme de tableaux, support de restitution de la recherche, que l'on cherche à rendre compte de situations spécifiques ou que l'on souhaite proposer des schémas plus ou moins modélisant en confrontant les différents terrains. La cartographie présente l'intérêt pédagogique de rendre incontournable la discussion, la négociation et l'adoption d'un protocole commun d'un niveau de précision souvent supérieur à celui généralement à l'œuvre avec la mobilisation de grilles d'observation sous forme de tableaux. On doit décider ce qu'on cartographie, dessiner les fonds de carte avec des outils communs, sélectionner les symboles les plus pertinents. Par exemple, on peut décider que la cartographie rendra compte de la situation de chaque cour de récréation à la cinquième minute d'observation, comme un instantané, ce qui permettra notamment d'évaluer la part de l'espace de la cour dévolue aux garçons et celle dévolue aux filles à un instant T (Figure 2).

 

Cette séance s'achève par une pratique de validation croisée des protocoles entre équipes d'enquête à partir de critères préétablis (par exemple : « on comprend ce qui va être observé concrètement versus ce qui va être observé reste confus et/ou abstrait », ou bien « la logistique est réaliste versus la logistique semble irréaliste ou très difficile à mettre en œuvre », ou encore « le protocole permet de répondre à la question de recherche versus le protocole ne permet pas de répondre à la question de recherche »). Les étudiant.e.s sont désormais prêt.e.s à mettre en œuvre leur enquête de terrain et le font, dans l'idéal, au cours d'un stage en établissement scolaire de deux semaines, prévu dans le cadre du master.

Figure 2 : Exemple de supports de collecte des données, construits par une équipe d'étudiantes.

 

La troisième séance de cours s'intéresse à l'analyse des données, à leur interprétation et à la restitution des résultats. Elle débute par une discussion collective où les étudiant.e.s échangent leurs premières impressions et souvent leurs interrogations, surprises ou au contraire déceptions lors des observations menées. Elle se poursuit par un travail concret de confrontation des données par équipe, à partir de tous les supports matériels apportés par les étudiant.e.s. J'accompagne ce travail par une attention spécifique à la lecture des données de chaque groupe et par une intervention magistrale rappelant, en fin de séance, les attentes scientifiques en termes de restitution d'une recherche qui, pour cette séquence, se fait sous la forme de posters (Figure 3). Cette séance est, pour moi, une occasion importante de mettre en évidence les apports de la formation en termes de conscientisation et de tenter de lever les formes de résistances qui émergent souvent à ce moment-là.

Figure 3 : Exemple de poster réalisé par un groupe d'étudiantes pour restituer les résultats de l'enquête.

 

4- La formation au genre en éducation, entre conscientisation et résistances

Les difficultés rencontrées par les étudiant.e.s dans l'appréhension des différents objectifs de la séquence (conceptuels et méthodologiques) sont révélatrices de celles, plus larges, qui ont trait à la formation sur les questions de genre en éducation. Elles renvoient à des difficultés d'appropriation des notions, mais aussi parfois à des formes de résistance qui témoignent de la profondeur de l'intériorisation des rapports de genre.

 

Il y a des difficultés à voir véritablement ce qu'on observe : il faut du temps pour lire le chaos d'une cour de récréation, il faut du temps pour se former à cette méthode, il en faut encore plus pour adopter une lecture genrée du monde social. Pour un certain nombre, chaque année, une fois les lunettes de genre chaussées, il devient comme impossible de les retirer : les remises en question et autres relectures d'expériences ou de trajectoires personnelles, pour déstabilisantes qu'elles soient sur le moment, ouvrent alors la voie à des réflexions très riches, voire à des formes d'acculturation à des approches plus radicalement féministes.

 

Cependant, l'initiation à l'observation comme méthode d'enquête pose d'emblée des difficultés lorsqu'elle se situe dans le contexte d'une formation aux questions de genre, les mêmes difficultés que connaissent les chercheur.se.s travaillant sur ces questions : on n'observe pas des filles et des garçons mais des individus perçus par l'observateur.trice comme des filles ou comme des garçons. La technique même de l'observation court le risque de réinscrire la bicatégorisation hétéronormative. Interroger d'emblée cet enjeu permet parfois de déstabiliser ces processus d'assignation, mais le plus souvent, il faut bien admettre que la sensibilisation à cette dimension se fait difficilement à cette étape de la formation et doit se poursuivre de manière transversale tout au long de l'initiation à la recherche. 

 

Il y a aussi des difficultés qui émergent lorsqu'on voit l'inverse de ce qu'on croyait observer : ne pas retrouver sur le terrain la domination masculine de la cour de récréation que l'on a lue dans les travaux de recherche et que l'on a posée comme hypothèse forte, c'est risquer de déstabiliser l'ensemble de la formation. Il n'est pas rare que des formes de résistance s'expriment alors : questionnements sur la validité des travaux de recherche, sur une supposée surinterprétation des matériaux, évocation de grilles de lecture « biaisées », voire doutes sur « l'objectivité » de la recherche, etc. L'initiation au décryptage des protocoles d'enquête et la réflexion sur l'administration de la preuve en sciences sociales s'avèrent alors indispensables : quelle différence entre les protocoles déployés par les chercheur.se.s qui travaillent sur un temps long, souvent en équipes et avec une expérience préalable du terrain, et ceux mis en œuvre sur un temps court, par des non-spécialistes débutant.e.s ? En quoi la mixité observée en maternelle, l'euphémisation de la violence difficile à voir ailleurs ou encore l'investissement de certaines équipes pédagogiques pour changer les choses dans certaines écoles constituent-ils aussi des éléments de résultats permettant de faire avancer la recherche en nuançant les constats sur une réalité sociale en constante mutation ? Quelles sont les limites de la technique même de l'observation des relations sociales pour penser les rapports sociaux, qui n'opèrent pas sur le même plan ? C'est grâce finalement à l'énonciation de la résistance que des questions extrêmement importantes peuvent être abordées qui font avancer la formation sur le plan pédagogique.

 

Il y a également des difficultés d'interprétation des matériaux : on peut décrire certaines situations et mécanismes et analyser la dimension spatiale de la domination masculine de la cour de récréation, mais il est plus difficile d'accéder au sens des pratiques. Il arrive régulièrement que les étudiant.e.s soient confronté.e.s à ce qu'ils ou elles considèrent comme un obstacle interprétatif majeur : je constate que les filles restent entre elles et les garçons entre eux, je constate que les garçons jouent au foot et occupent la majeure partie de l'espace de la cour et que les filles discutent sur les côtés, mais lorsque je cherche à expliquer pourquoi, je ne parviens pas à dépasser une lecture naturalisante : les filles n'aiment pas jouer au foot, elles préfèrent discuter avec leurs copines. Il me semble que la prégnance du caractère professionnel de la formation tend alors à éloigner l'enjeu heuristique de recherche. Cette tension s'exprime notamment à travers un questionnement éthique : est-ce bien d'aller contre ce que je perçois comme la liberté des enfants de choisir leurs jeux et leurs amis, a fortiori dans la cour de récréation, que je considère par ailleurs comme l'espace-temps le moins contraint de la journée de l'enfant et au cours duquel mon rôle en tant qu'enseignant.e ne me semble pas si bien défini que celui que j'occupe au sein de la salle de classe ? Ou encore : qui suis-je pour remettre en question un ordre « naturel » qui me dépasse et s'exprime dès lors que les enfants sont « libres » ? Ici, l'isolement de la méthode de l'observation, pour des raisons pédagogiques (il faut bien établir une programmation de l'apprentissage des techniques d'enquête), tend à renforcer la place de cet écueil en ne permettant pas de confronter les données de l'observation à la parole des enfants qui pourrait donner du sens aux pratiques et soulever parfois des éléments de frustration. C'est pour essayer de contourner ce problème que la séquence commence non pas par une discussion autour d'une vidéo documentant les usages de la cour de récréation qui apparaîtrait (de manière illusoire) comme une sorte d'observation non participante, mais par un entretien avec une enfant qui fait état de ses ambitions contrariées d'accéder à l'espace de sa cour de récréation en tant que fille. Pour autant, à ce stade de la formation, l'argument parfois ne parvient pas à porter et croiser les méthodes ne suffirait sans doute pas, car c'est fort logiquement que des filles racontent ne pas aimer jouer au foot et des garçons à l'élastique. Les difficultés à surmonter cet obstacle cognitif sont donc plutôt à rechercher, d'une part dans la pensée de sens commun qui occulte la construction sociale du goût et propose une lecture différentialiste du genre, d'autre part dans le fait que cette lecture différentialiste peut trouver des échos institutionnels dans la reconnaissance de ce que l'Éducation Nationale appelle, dans le référentiel commun de compétences des professeur.es des écoles, la « diversité des élèves » et son corolaire pédagogique, la pédagogie différenciée, dont les travaux de Magdalena Le Prévost notamment ont montré qu'elle peut avoir pour conséquence d'entériner une approche aveugle aux inégalités et aux rapports de pouvoir structurels en insistant sur la diversité interindividuelle (Le Prévost, 2010).

 

Souvent la mise en œuvre de l'enquête, l'interprétation des matériaux et la restitution des résultats ouvrent à de nouveaux questionnements, en particulier par exemple sur la pertinence d'isoler une lecture par le genre pour comprendre les interactions dans la cour de récréation. L'absence d'uniformité de la classe des filles et de la classe des garçons, si elle ne remet pas en question l'antagonisme fondamental autour de l'enjeu de l'appropriation de l'espace, nécessite une articulation avec les rapports de classe, tout comme elle appelle à une réflexion en termes de processus de racialisation et à une attention particulière concernant la production des identités sexuelles. Ces réflexions, passionnantes et tout à fait légitimes sur la consubstantialité des rapports sociaux, montrent que les étudiant.e.s sont en train d'apprendre à observer et à se poser les bonnes questions, et sont finalement en train d'acquérir des compétences de recherche.

 

5- Conclusion

Pour terminer, il me semble important d'avoir à l'esprit, qu'entrer par l'espace invite à se poser des questions sur la formation aux questions de genre en éducation à différentes échelles. Dans cette perspective, un autre enjeu émerge souvent en cours, non des moindres, celui de l'impératif à faire comprendre aux étudiant.e.s que la question des inégalités filles-garçons dans la cour de récréation ne concerne pas seulement l'académie de Créteil ni certains territoires : écoles considérées comme « difficiles » ou quartiers pensés comme « sensibles ». Alors que le traitement médiatique, mais également les réponses en termes de politiques publiques à la question des inégalités de genre ont eu tendance ces dernières années à produire des formes de territorialisation du sexisme[1], chaque année des étudiant.e.s s'étonnent en formation de ne pas observer de corrélation directe qui montrerait que le sexisme serait le propre de certains milieux sociaux populaires ou/et immigrés. On constate alors ensemble la force de la dimension raciale des imaginaires liés au genre et on se demande à quel point de telles enquêtes par observation en faculté de médecine dans les quartiers bourgeois de Paris pourraient s'avérer confondantes. Les échanges autour de cette remise en cause de préjugés souvent profondément ancrés sont toujours extrêmement riches. Ils ouvrent à une compréhension bien plus fine de la multiplicité des modes d'expression du sexisme dans le temps et dans l'espace. En outre, si on contextualise cette initiation à la recherche dans le cadre plus large de la formation des enseignant.e.s, de telles discussions apparaissent centrales pour la projection dans le métier, tant la lutte contre les inégalités filles-garçons ne saurait se faire au prix de la stigmatisation de certains enfants dont les subjectivités et les rapports aux autres sont encore en pleine construction.

 


[1] La territorialisation du sexisme renvoie au fait de faire du sexisme l'apanage prioritaire voire exclusif des quartiers de banlieue populaire et immigrée (Hancock, Lelévrier, Ripoll & Weber, 2016). Elle s'exprime à la fois dans les discours médiatiques et dans certaines politiques publiques, à travers par exemple le couplage entre dispositifs de lutte contre les inégalités femmes-hommes et dispositifs de la politique de la ville.

 


[1] La conception de cet enseignement doit beaucoup à mes échanges avec Gaël Pasquier qui m'en a confié la responsabilité, en tant que coordinateur du module de formation au sein duquel il s'insère.

[2] Éléonor Gilbert, 2014, espace, les films-cabanes.

[3] Je constate dans le cadre de mon travail de formatrice, que souvent des enseignantes débutantes rapportent leur irritation face à certains comportements considérés comme typiquement féminins dans la cour de récréation : moqueries, commérages, chouineries, pleurs. On peut sans doute faire l'hypothèse qu'ayant elles-mêmes intériorisé la dévaluation des modalités d'expression de la frustration considérées comme acceptables pour les filles, elles réagissent avec inconfort à ce que leur renvoie en miroir l'attitude de leurs élèves, dont elles se sentent rarement solidaires a priori, un peu à la manière de ce que Danièle Kergoat a proposé autour du syllogisme du sujet sexué féminin dans son travail sur les luttes des ouvrières (Kergoat, 2012).

[4] Il s'agit de la vidéo La cour de récréation, de Sarah Rosner et Édith Maruéjouls, disponible sur le site de ressources pédagogiques autour des questions de genre Matilda Éducation (https://matilda.education/app/).

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Pour citer cet article

CHAPUIS, A. (2020). L'espace pour appréhender les inégalités filles-garçons dans la cour de récréation. Réflexions autour d'une formation d'enseignant.e.s. Revue GEF (4), 86-95. Repéré à https://revuegef.org

Références

Blidon, M. (2016). Espace urbain. In J. Rennes (Ed.), Encyclopédie critique du genre (pp. 242-251). Paris : La Découverte.

Chauvin, S. & Jounin, N. (2010). L’observation directe. In S. Paugham (Ed.), L’enquête sociologique (pp. 143-165). Paris : Presses Universitaires de France.

Clerval, A., Fleury, A., Rebotier, J. & Weber, S. (Ed.) (2015). Espace et rapports de domination. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Delalande, J. (2005). La cour d'école : un lieu commun remarquable. Recherches familiales, 2, 25-36.

Gianini Belotti, E. (1974). Du côté des petites filles. Paris : Éditions des Femmes.

Hancock, C., Lelévrier, C., Ripoll, F. & Weber, S. (2016). Discriminations territoriales. Entre interpellation politique et sentiment d'injustice des habitants. Marne-la-Vallée : L'œil d'or.

Joannin, D. & Mennesson, C. (2014). Dans la cour de l'école. Pratiques sportives et modèles de masculinité. Cahiers du Genre, 56(1), 161-184.

Kergoat, D. (2012) Se battre, disent-elles... Paris : La Dispute.

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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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