La conquête du pouvoir. Analyse de l’activité située d’un adolescent au sein d’une classe non mixte en éducation physique et sportive

septembre 2020

En cours d’éducation physique et sportive (EPS), face au maintien des inégalités entre les filles et les garçons, la mise en place de cours séparés est considérée, dans certains pays, comme une stratégie efficace. Des synthèses réalisées sur l’efficacité de la non-mixité ont toutefois souligné : 1) le caractère hétérogène des résultats des études ; 2) le maintien de certaines incertitudes. Basée sur une approche énactive de l’activité humaine (Poizat, Salini & Durand, 2013) cette recherche analyse les manières de « faire le genre » [doing gender] (West & Zimmerman, 1987) au sein d’une classe non mixte. L’étude de cas menée via une enquête ethnographique en EPS, réalisée dans un groupe-classe composé uniquement de garçons, a permis de mettre en évidence le maintien des normes de genre en contexte non mixte et la présence de pratiques qui se rapprochent des idéaux d’une « hypermasculinité » (Hickey, 2008). La conquête de pouvoir, et les luttes sous-jacentes, illustrent les différents types d’activité de supériorité, de hiérarchisation et d’exclusion en lien avec le genre ayant cours en classe. 

Introduction

Au sein du collège, c’est le premier cours d’éducation physique et sportive (EPS) de l’année. Âgé·es de 14 ans et scolarisé·es dans une classe de 10ème, en Suisse[1], les filles et les garçons arrivent, partent se changer dans les vestiaires, puis sont invité·es à entrer dans deux salles de sport différentes. Assis sur le banc face à leur professeur, les garçons découvrent que l’enseignement sera, à partir de cette année et selon les choix de l’équipe enseignante, non mixte. Pour Maxime, la mise en place de cette nouvelle modalité d’enseignement est une réelle satisfaction : « Franchement c’est beaucoup mieux d’être qu’entre nous. L’année passée, avec les filles, parfois c’était quand même chiant. Tu ne peux jamais jouer à fond et être sérieux dans la compétition. Tu dois toujours te retenir. C’est beaucoup mieux maintenant, entre garçons, tu peux jouer à fond et puis il y a de la concurrence […]. Tu peux vite voir qui est le meilleur ». Partant de cette observation, considérant le commentaire de cet élève et en s’appuyant sur une enquête ethnographique menée au sein d’un groupe classe uniquement composé de garçons, nous proposons dans cet article d’appréhender des manières de « faire le genre » [doing gender] (West & Zimmerman, 1987) dans un contexte non mixte en EPS.

 

En se rattachant à la fois au paradigme de l’énaction (Varela, 1989), qui permet d’appréhender le caractère singulier, autonome et significatif de l’expérience vécue, ainsi qu’à une approche du « doing gender » qui définit le genre comme une « action » (West & Zimmerman, 1987), l’objectif de ce travail est, dans un premier temps, de repérer différentes manières chez les élèves de « faire le genre » au sein d’un contexte non mixte. En prenant « l’activité comme objet privilégié pour l’étude des phénomènes éducatifs et la conception d’interventions à des fins éducatives » (Durand, De Saint-Georges & Meuwly-Bonte, 2006, p. 196), le choix d’une approche « énactive » se justifie pour envisager le genre comme une propriété émergente en cours de réalisation et pour analyser sa construction au travers de méthodes ancrées dans une épistémologie de l’action (Durand, Hauw & Poizat, 2015). Menées en situations « naturelles » qui conservent « l’écologie » de la classe, les recherches « énactives » soulignent que les apprentissages des élèves en EPS ne se limitent pas aux seules acquisitions motrices mais intègrent également « des acquisitions sociales, normatives et culturelles, en particulier dans le cadre d’un ‘‘système d’interactions sociales’’ non prescrit par l’enseignant, et échappant partiellement à son contrôle » (De Keukelaere, Guérin & Saury, 2008, p. 24). Concernant l’incorporation de normes dans les activités sportives, la question du genre a déjà fait l’objet de quelques recherches (hors du système scolaire) menées à partir d’une « entrée activité » (Gal-Petifaux, 2017). En 2007 par exemple, Cordier a observé, chez des circassiens, comment leur expérience corporelle sur scène et leur activité incarnent la virilité, la performance et la domination d’un héroïsme viril à travers la démonstration d’aptitudes aussi bien physiques que psychologiques (force, habileté, endurance, mise en danger, courage, risque). De fait, en considérant la construction du genre comme « éminemment contextuelle » (Vinet, 2008, p. 59), cette recherche souhaite d’abord rendre compte d’activités et de comportements genrés au sein d’une classe non mixte. Dans quelle mesure la séparation des sexes favorise-t-elle un renforcement des activités visant à afficher sa « virilité » et sa « supériorité » au sein du groupe de garçons ? Quels (nouveaux) rapports de pouvoir potentiels émergent dans la classe ?

 

Dans un second temps, ce travail s’intéresse à la construction dynamique du genre, c’est-à-dire d’un genre « toujours en action » et susceptible d’évoluer « quand les circonstances l’exigent » (West & Zimmerman, 2009). Ainsi, la mise en place d’une analyse longitudinale, via une enquête ethnographique menée auprès des élèves pendant plusieurs mois, propose d’identifier des dynamiques de transformations à propos des manières de « faire » mais aussi de « refaire » le genre en fonction des situations.

 

1. La non-mixité en EPS : état des connaissances

Bien que plutôt perçue, au départ, comme un symbole de découverte et d’enrichissement, la mixité à l’école fait aujourd’hui parfois l’objet d’une remise en cause. Face au maintien des inégalités entre les filles et les garçons (en EPS comme dans d’autres disciplines scolaires), l’école continue en effet d’être « embarrassée par la mixité » (Dubet, 2010, p. 3). Sans pour autant être toujours envisagée selon des conceptions politiques ou culturelles similaires, la mixité, en tant que principe pédagogique, est ainsi remise en question dans certains pays où la séparation des sexes au sein des classes se développe (comme en Australie, Canada ou aux États-Unis). Aux États-Unis par exemple, la dernière décennie a « vu le nombre d’écoles ou de classes non mixtes exploser » (Duru-Bellat, 2012, p. 134). Relevant directement de politiques éducatives volontaires ou de choix (plus ou moins cachés) de la part des enseignant·es (Valley & Graber, 2017), des exemples de non-mixité peuvent aussi être repérés dans d’autres pays, tels que l’Angleterre, la Belgique, la Suisse, la Finlande ou encore la France, où à partir du lycée (selon les orientations professionnelles des élèves) des enseignements séparés sont présents.

 

À l’école, c’est notamment parce qu’elle expose le corps des élèves et qu’elle s’appuie sur des pratiques sportives et artistiques traditionnellement référées aux représentations sociales « du masculin » (surtout) et « du féminin », que l’EPS occupe une place singulière et complexe vis-à-vis du système normatif de genre (Combaz & Hoibian, 2008 ; Guérandel, 2013 ; Guérandel & Beyria, 2010). Face aux inégalités repérées en particulier dans le choix genré des activités physiques, dans le résultat des évaluations, dans la participation en classe, et aux difficultés rencontrées par certaines adolescentes (pour une revue de littérature, voir Cogérino, 2007), la mise en place de cours séparés peut être considérée comme une « stratégie » développée par des enseignant·es. En Australie par exemple, des chercheurs ont montré comment la non-mixité avait pour objectif, du point de vue des enseignant·es, de faciliter la participation des filles en EPS et de favoriser leur réussite scolaire (Murphy, Dionigi & Litchfield, 2014). Du point de vue des élèves garçons, la non-mixité en EPS signifierait favoriser de meilleurs apprentissages en leur permettant de pouvoir s’engager sans restriction. Bien que défendue et appréciée par des élèves, et notamment les collégiens les plus à l’aise dans cette discipline (Bréau & Lentillon-Kaestner, 2017), la non-mixité fait face à des critiques, notamment chez les garçons de la part des élèves les plus en difficulté. Pour ce profil d’élèves, la mixité semble ainsi plutôt favorable à une meilleure participation en EPS (Coltice, Couchot-Schiex & Sallet, 2013 ; Gagné, Martel & Nadeau, 2006). Selon Davisse (2010), à partir de l’adolescence, la séparation des sexes en EPS participe de plus à un appauvrissement des pratiques scolaires et présente le risque de renforcer une virilité déjà exacerbée.

 

Concernant les effets de la non-mixité sur la formation des élèves, les synthèses soulignent la présence de résultats hétérogènes, voire contradictoires selon les études, et plus généralement le maintien de nombreuses incertitudes (Bréau, Hauw & Lentillon-Kaestner, 2017). En Suisse, si la question du choix de la mixité ou de la non-mixité en EPS fait l’objet de nombreux débats professionnels, elle ne s’accompagne pas pour autant de recherches académiques (Couchot-Schiex & Deriaz, 2013). Au regard des attentes institutionnelles, l’analyse des documents de politiques scolaires, aussi bien au niveau national que régional, montre un certain « silence » et un « affadissement de la question vive » que constitue l’égalité des sexes (Fassa, 2013, p. 20). Pour Fassa, la question de l’égalité, dans le milieu scolaire, tend en effet à être considérée comme étant « réglée » (2014, p. 77). À une échelle internationale, des chercheurs et chercheuses ont pourtant mentionné le « caractère crucial » de nouvelles recherches, notamment qualitatives (Pahlke & Hyde, 2016, p. 82), via le développement d’enquêtes qui rendent compte de l’experience quotidienne des filles et des garçons au sein des classes séparées (Hannon & Williams, 2008). Parallèlement aux études comparatives et souvent quantitatives menées sur la mixité et la non-mixité (à propos des préférences des élèves ou des enseignant·es par exemple), la compréhension des effets de la non-mixité sur la formation des élèves passe aussi par le développement d’études qui au « cœur des classes » (Jarlégan, 2009) explorent la manière dont le genre émerge et se met en scène (Hill, 2015a). Dans le domaine du sport, en milieu fédéral, des travaux ont décrit comment les espaces non mixtes, en rugby ou en handball, s’inscrivent comme des lieux de « formation à la masculinité » ou encore comme une « maison des hommes » via la mise en scène des attributs de la masculinité hégémonique (par exemple à travers l’exhibition des corps et la valorisation de la masse musculaire ou la hiérarchisation au sein des groupes) (Clément & Louveau, 2013 ; Saouter, 2000). Derrière ces travaux, notons que la question du genre s’inscrit dans une acception « socio-politique » (Marro, 2012) dans laquelle le rapport au pouvoir occupe une place prépondérante (afficher sa supériorité ; valoriser un corps musclé comme symbole de celle-ci). En EPS, des recherches soulignent l’importance de mettre en place des études longitudinales qui permettent de renseigner une dynamique de transformation de ces rapports (Slingerland et al., 2014).

 

2. Méthode

2.1 Échantillon

Pour ce travail, une enquête ethnographique a été réalisée dans une classe non-mixte en Suisse, dans le canton de Genève (classe de 10ème avec des adolescents âgés de 14 ans). Plusieurs adolescents ont particulièrement été suivis durant toute une année scolaire en EPS, dans plusieurs activités physiques et sportives (endurance, volley-ball, acrosport) (Bréau, 2018). Pour ce travail, nous présenterons uniquement l’étude de cas menée sur Maxime. Le choix de cet élève s’est principalement justifié au regard de son (bon) niveau en EPS, de son engagement (important en début d’année puis variable ensuite) ainsi que de son enthousiasme pour la non-mixité (« on est enfin entre nous »).

 

2.2 Recueil de données

Réalisé sur plusieurs mois, le travail ethnographique a reposé sur deux outils : (1) des observations, chaque semaine, durant les cours d’EPS, réalisées à partir d’enregistrements audiovisuels et de notes ethnographiques ; (2) des entretiens d’autoconfrontation visant à accéder au vécu de l’élève suivi. Pour les observations, la construction de conditions éthiques et contractuelles a d’abord débuté par une demande d’autorisation d’accès au terrain auprès de la direction générale du canton de Genève. Durant le cours d’EPS, la participation du chercheur s’est apparentée à une forme d’observation participante périphérique (Adler & Adler, 1987), dans la mesure où l’enjeu était à la fois de s’intégrer dans la classe, d’assister aux activités, sans toutefois prendre d’initiatives ou de responsabilités. Une fois les conditions contractuelles remplies, une première phase de familiarisation avec la classe et les élèves a débuté. Cette phase renvoyait tout d’abord à une « intégration authentique » du chercheur au sein de la communauté scolaire et au respect fondamental des exigences de la pratique des enseignants et des élèves (Saury et al., 2013). La notion « d’intégration authentique » du chercheur au sein de la classe devait notamment permettre de s’adapter aux différentes caractéristiques de classe. Pour les enregistrements audiovisuels, menés à partir d’une caméra numérique positionnée dans un coin de la salle, l’objectif était d’enregistrer différents comportements et interactions des élèves en classe. Les entretiens consistaient ensuite à confronter Maxime aux enregistrements en vue de favoriser une remise en situation dynamique. Il a notamment été demandé à cet élève de se « replonger » dans les situations vécues grâce à un questionnement de type « énactif », c’est-à-dire porté sur les actions réalisées, les communications ou encore les préoccupations rencontrées lors des cours d’EPS (par exemple : « Qu’est-ce que tu fais à ce moment-là ? » ; « Que dis-tu ? » ; « À quoi fais-tu attention ici ? ») (Saury et al., 2013). Durant l’année scolaire, six entretiens, pour une durée moyenne d’une heure, ont été réalisés.

 

2.3 Analyse des données

Les entretiens et l’analyse des données ont été réalisés par le même chercheur. Les enregistrements ont été retranscrits dans leur intégralité. Les transcriptions verbatim ont ensuite été lues plusieurs fois dans le but de réaliser une analyse de contenu thématique en quatre étapes (Biddle et al., 2001) : (a) la synchronisation des données collectées par la construction d’un protocole à deux volets (données d’observation et de verbalisation) ; (b) l’identification des actions, communications et préoccupations de Maxime reliées à la question du genre ; (c) l’intégration de ces données dans des dimensions plus générales relatives au genre ; et (d) l’analyse des dynamiques de transformation en situant les activités menées par l’élève dans une perspective longitudinale (« refaire » le genre). La présentation des résultats se fera en deux temps : tout d’abord pour rendre compte de la préoccupation dominante de Maxime en début d’année scolaire et de sa volonté d’accéder au pouvoir, notamment en termes de performances scolaires en EPS, puis ensuite pour analyser la dynamique de cette préoccupation au cours de l’année.

 

3. Résultats

3.1 « Venir en EPS pour vaincre et devenir le n°1 de la classe » : la préoccupation dominante chez Maxime en début d’année scolaire

Au cours des premières semaines d’observations, les traces d’activités repérées chez Maxime ont permis de rendre compte d’une activité typique consistant à « venir en EPS pour vaincre et devenir le n°1 de la classe ». Ici, la notion de pouvoir s’est caractérisée par une volonté de performance dans les activités sportives. Dans les leçons d’endurance puis lors du début de la séquence de volley-ball, cette préoccupation s’est notamment illustrée à partir de trois activités types telles que (1) rechercher la victoire, (2) se mettre la pression pour gagner, et (3) trouver une excuse pour justifier une défaite.

 

Rechercher la victoire. La première activité type repérée chez Maxime, aussi bien en endurance qu’en volley-ball, a tout d’abord renvoyé à une intention, celle de gagner. Avant de commencer le test consistant à mesurer la Vitesse maximale aérobie (VMA), l’adolescent n’avait en effet qu’un seul objectif, vaincre : « Là moi j’ai qu’un seul objectif, c’est de gagner le test. C’est mon objectif quand je viens dans ce cours [il tape du poing sur la table]. Et puis c’est ça qui est mieux qu’avec les garçons, c’est que justement il peut y avoir de la compétition parce qu’avec les filles il n’y a pas de concurrence ». En volley-ball, l’objectif était similaire : « Là le prof il a parlé de hiérarchie sur les terrains. Quand il a dit ça pour le volley, j’avais envie d’être le premier. Je veux être le joueur 1 de la classe ».

 

Se mettre la pression pour gagner. La seconde activité qui a émergé en début d’année concerne la présence d’une certaine « pression » pour la victoire. Pendant le premier entretien d’auto-confrontation, l’adolescent a décrit son stress avant le départ de la course en endurance : « Avant la course, j’étais un peu stressé. Je m’étais dit que j’avais quand même de bonnes chances de gagner mais après on ne sait jamais. J’avais un peu la pression parce que je voulais absolument gagner ce test ». Durant les rencontres de volley-ball, le stress décrit par Maxime s’est à nouveau présenté lorsqu’il s’est retrouvé proche du premier terrain : « Moi mon seul objectif c’était de finir au premier terrain. Là j’étais au deuxième terrain. Quand t’es au deuxième terrain, c’est un peu dur parce que tu te dis qu’il ne faut surtout pas perdre ».

 

Trouver une excuse pour justifier une défaite. Vainqueur de tous ses matchs en volley-ball, la dernière activité type a uniquement été observée en endurance. Malgré son intention de gagner le test VMA, Maxime a terminé deuxième du classement général. Une fois le test terminé, Maxime s’est plaint de douleurs à la jambe et l’a dit de manière ostentatoire au groupe (« j’avais mal à mes adducteurs »). Plus tard, lors de l’entretien, Maxime a commenté ces « fausses douleurs » : « Ouais là j’ai dit que j’avais mal parce qu’aussi la veille on avait quand même vachement couru au foot et si je n’avais pas eu ça c’est sûr que j’aurais gagné […]. En fait, j’avais pas mal en vrai, c’était un peu des ‘fausses douleurs’ [rires]. J’avais les boules d’avoir perdu ».

 

3.2 D’un pouvoir conquis à un pouvoir défendu et étendu : dynamique de transformations de l’activité de Maxime au cours de l’année en EPS

Au fil de l’année, l’analyse détaillée des comportements et des communications de Maxime a permis d’identifier des transformations concernant son activité de conquête du pouvoir (être le plus performant dans la classe). Matérialisées par de nouvelles formes d’activités en classe (comme tricher, refuser de pratiquer, se moquer des autres), ces transformations se sont caractérisées par un renforcement des préoccupations et d’autres modes d’actions significatifs relatifs à la conquête du pouvoir. Trois nouvelles catégories typiques d’activité ont émergé : (1) « devenir le numéro 1 dans le ‘‘vrai’’ groupe, se désintéresser des plus faibles et les exclure », (2) « gagner à tout prix, refuser de perdre et éviter de devenir joueur n°2 », et (3) « affirmer sa supériorité au sein du groupe et masquer ses faiblesses ». Ainsi, à une activité de conquête identifiée en début d’année s’est ajoutée, chez Maxime, une activité de hiérarchisation et d’exclusion de certains garçons de la classe, une activité de défense de pouvoir, une activité ostentatoire aussi, ou alors dans certains cas de masquage.

 

3.2.1 Devenir le numéro 1 dans le « vrai » groupe, se désintéresser des plus faibles et les exclure

Dans un premier temps, le renforcement d’une activité de conquête de pouvoir s’est illustré par le développement d’une activité de hiérarchisation mais aussi d’exclusion des élèves en difficulté. Dès la seconde leçon de volley-ball et jusqu’à la dernière leçon d’acrosport, malgré de nombreuses interventions de la part du professeur, des processus de hiérarchisation et d’exclusion se sont ainsi mis en place au sein de la classe, à partir de l’identification de diverses activités typiques : (1) jouer uniquement entre « vrais » joueurs, (2) regarder (ou arbitrer) uniquement les « vrais » matchs et ignorer le reste, (3) exclure les partenaires de jeu plus faibles et jouer seul, et (4) se moquer des performances des plus faibles, refuser tout conseil de leur part et critiquer leur apparence physique.

 

Jouer uniquement entre « vrais » joueurs. En volley-ball, après l’établissement par l’enseignant d’une hiérarchisation des terrains lors de la première leçon, une nouvelle préoccupation a émergé chez Maxime : jouer uniquement « avec » ou « contre » les meilleurs joueurs. Lors de la deuxième leçon, Maxime a ainsi manifesté sa déception de devoir jouer avec Roger, un adolescent moins à l’aise que lui et qui n’a pas terminé sur les premiers terrains : « Je l’avais vu la semaine passée, je l’avais battu au tournoi. Ça m'a un peu découragé de jouer avec lui. Moi j’ai envie de jouer qu’avec les vrais joueurs, avec les bons en fait ». Au fil du cycle de volley-ball, le « jeu entre vrais joueurs » a pu s’illustrer par différents modes d’action tels que : « demander à l’enseignant de conserver les équipes du terrain n°1 » ; « regarder attentivement les équipes au tableau et espérer jouer avec les meilleurs » ; « réduire son investissement lors du jeu avec les moins forts ». En acrosport, malgré le changement d’activité, la préoccupation de Maxime s’est confirmée. Ainsi, les « vrais joueurs » du volley-ball sont devenus les « vrais porteurs » ou « bons voltigeurs » permettant la réalisation de pyramides difficiles et vertigineuses : « C’est mieux d’être dans ce groupe parce qu’on peut faire des bonnes pyramides. Là cette pyramide [Francis est debout sur les épaules d’Éric], il n’y a que nous qui la faisons. Les autres ils ne font pas ça, ils font des petites pyramides ».

 

Regarder uniquement les « vrais matchs » et ignorer le reste. S’inscrivant dans la continuité du jeu entre « vrais » joueurs, cette seconde activité typique concerne des situations dans lesquelles Maxime n’était pas engagé en tant que joueur mais en tant qu’observateur ou arbitre. Au sein de ces rôles sociaux, Maxime a développé deux types d’action confirmant les processus de hiérarchisation dans la classe : (1) regarder ou arbitrer uniquement les matchs du terrain n°1 et ignorer les autres matchs, et (2) prêter peu d’attention aux productions des autres groupes en tant que spectateur. En volley-ball, lors des deux leçons où Maxime était blessé, son attention s’est ainsi uniquement portée vers les premiers terrains : « Ouais là je suis près du premier terrain. C’est un beau match. Quand tu regardes jouer Francis, Éric et Michel par exemple, bah ça joue vraiment. La semaine passée, j’ai regardé vite fait Didier et franchement j’avais envie de partir ». En acrosport, le peu d’attention portée aux autres élèves s’est manifesté notamment lors de la réalisation des spectacles en fin d’heure de cours. Assis sur le banc avec son groupe, Maxime n’accordait qu’une considération limitée aux prestations réalisées par les deux autres groupes.

 

Exclure les partenaires de jeu plus faibles et jouer seul. Bien que souhaitant uniquement jouer avec les « vrais » joueurs lors du cycle de volley-ball, Maxime a dû parfois jouer avec des adversaires d’un niveau plus faible. Lors de ces leçons, le chercheur a pu remarquer le nombre plus important de ballons touchés par Maxime que par son partenaire. L’activité décrite par l’adolescent lors des entretiens a confirmé ce « jouer seul » : « Quand j’ai joué avec Roger, je me mets au milieu du terrain et puis bah soit j’essaie de lui mettre une balle facile, soit je joue seul. Au début j’essayais de bien lui mettre mais il a pas mal raté. Après j’ai essayé de prendre toutes les balles ». Avec un autre partenaire, cette hiérarchisation sur le terrain de jeu a été plus marquée encore : « Oui là je ne voulais pas lui laisser la balle car je voulais gagner ce match. En fait là je fais comme s’il n’était pas là. Je ne le regarde presque pas ».

 

Se moquer des performances des plus faibles, refuser tout conseil de leur part et critiquer leur apparence physique. En volley-ball, la hiérarchisation entre les deux groupes s’est enfin manifestée par la présence de moqueries et d’une certaine dévalorisation de leurs performances. Lors de la quatrième leçon, Maxime, assis sur le banc, s’est notamment moqué de Damien et Didier qui étaient en train de répéter des services à la cuillère près du filet. Face aux échecs répétés des deux adolescents, Maxime, accompagné de Francis et d’un autre élève, ont lancé, dans le dos de l’enseignant, des remarques et moqueries : « Super les gars », « rapproche-toi plus près encore ». Commentant son activité durant cette situation, Maxime a ainsi relevé la présence de moqueries sur le niveau des adolescents les plus en difficulté mais aussi sur leur apparence : « Là c’est vrai qu’avec Francis, on se moquait de les voir rater autant de services. Ouais on faisait des remarques sur leur niveau […]. On a continué à rigoler après mais c’était sur le look de Didier [rires]. En fait, Didier ça se voit direct que ce n’est pas un sportif. Francis, il disait qu’on dirait un ‘‘pédé’’ quand il a ses épaules en arrière ». Enfin, si les différences de niveau entre les élèves s’accompagnaient, de la part de Maxime, de moqueries, elles ont aussi eu pour conséquence un refus vis-à-vis de conseils proposés après les spectacles en acrosport. Lors de la deuxième leçon, la seule fois où Sébastien, membre du groupe de Didier, a fait une remarque devant l’ensemble de la classe, sur une pyramide ratée par le groupe de Maxime, des insultes ont été lancées en guise de réponse : « Ouais, là je lui ai dit de se taire. Francis c’était pire, il l’a insulté et le prof il l’a repris. Il parle alors que leur truc, c’est nul donc ils ne peuvent rien dire ».

 

3.2.2 Gagner à tout prix, refuser de perdre

Dans un second temps, le renforcement de l’activité typique de début d’année de Maxime s’est caractérisé par l’émergence d’une catégorie d’activités principalement dirigées vers une activité de défense de pouvoir. Dans les cours d’EPS, trois nouvelles formes d’activité typiques ont été repérées : (1) énerver l’adversaire pour assurer une victoire, (2) tricher, et (3) s’énerver en cas de défaites et quitter parfois le jeu.

 

Énerver l’adversaire pour assurer une victoire. Au cours du cycle de volley-ball, la défense du pouvoir (rester au terrain n°1) s’est d’abord organisée à travers le développement d’activités visant à énerver l’adversaire. Ces activités se sont notamment matérialisées par le fait soit d’annoncer fort le score, soit de se taper sur le cœur et fixer du regard l’adversaire ou encore de prendre son temps avant de servir. Lors d’un match avec Francis, la combinaison de ces stratégies a été observée : « Là c’était à égalité et on vient de mettre le point de 4 à 3. Là on a crié fort avec Francis. On voulait les énerver là. Là c’est moi qui sers après. Là je fais rebondir la balle trois, quatre fois. Je perds du temps, 2 ou 3 secondes, c’est déjà ça de gagné et eux ils attendent. On sait que ça les énerve ».

 

Tricher. Suivant la même intention que celle décrite précédemment, « tricher » avait pour but d’assurer (parfois) une victoire et de défendre sa position de supériorité. Au fil du cycle, tricher est devenue une activité récurrente chez l’adolescent. Lors des matchs comptant pour l’évaluation, cette activité est devenue plus saillante encore : « Là je joue contre Roger et lui il disait qu’il y avait égalité et il voulait jouer un dernier point. Mais moi je lui ai dit que j’avais gagné. Bon là c’est vrai que j’ai triché mais il fallait absolument que je gagne sinon je filais sur le troisième terrain. C’était ‘‘l’éval’’ en plus et il faut pas que je me rate. Au final il a rien dit et le prof a rien vu ».

 

S’énerver en cas de défaite et quitter le jeu. En endurance, après sa défaite lors du test VMA, Maxime a uniquement évoqué des blessures justifiant sa seconde place. Durant les leçons de volley-ball, suite à des défaites, si d’autres comportements typiques ont émergé, tous ont illustré le maintien de ce comportement : crier fort après un point perdu, taper au pied dans le ballon contre le mur, s’en prendre à son partenaire de jeu et l’insulter ou encore s’allonger par terre. Par exemple, après un dernier match disputé mais dans lequel Maxime a perdu au point décisif, l’adolescent s’est allongé et a ensuite balancé ses chaussures : « Ouais j’ai balancé mes chaussures. D’habitude je tape dans le ballon mais là c’était trop fort ». À une activité de frustration s’est également parfois ajoutée une activité d’abandon suite à des défaites subies : « Là je le laisse tout faire, il sert. Moi je n’ai plus envie de jouer ».

 

3.2.3 Affirmer sa supériorité au sein du groupe et masquer ses faiblesses

Enfin, la conquête du pouvoir comme activité typique de début d’année scolaire s’est également renforcée par le développement d’une activité que nous pouvons qualifier d’ostentatoire, pour laquelle l’enjeu pour Maxime était de diffuser, auprès des autres élèves de la classe et du professeur, son statut de meilleur joueur. En acrosport, à une activité ostentatoire s’est aussi parfois substituée une activité de masquage, visant à protéger l’adolescent de moqueries ou autres remarques susceptibles de remettre en cause sa position. Trois nouvelles sous-activités ont été repérées : d’abord rappeler aux autres qu’il est le joueur n°1, ensuite cacher ses faiblesses individuelles en acrosport et enfin, s’inquiéter en silence de sa sécurité et masquer ses peurs.

 

Rappeler aux autres qu’il est le joueur n°1. En volley-ball, l’activité ostentatoire de Maxime a consisté à affirmer sa supériorité en s’auto-valorisant dans l’espace sonore (Zaidman, 1996). Si l’affichage de celle-ci s’est avant tout réalisé auprès de ses partenaires de classe, il s’est aussi inscrit, parfois, en direction de l’enseignant. Les premières traces de cette activité ont tout d’abord été repérées, lorsqu’assis sur le banc, Maxime rappelait aux autres garçons qui s’échauffaient, qu’il était bien le numéro 1 (« C’est moi le joueur 1, les gars »). En dehors du cours d’EPS, Maxime a prolongé ce type d’activité en direction de l’enseignant lorsque les deux se croisaient dans les couloirs : « En fait, je voulais qu’il se rappelle bien que c’était moi le meilleur joueur car comme j’ai été blessé, je voulais qu’il se rappelle que j’étais au premier terrain ». En acrosport, la mise en scène de sa supériorité s’est réalisée au sein de deux nouvelles actions types : crier fort lors de la réalisation d’une pyramide difficile, et s’auto-applaudir après un spectacle. Lors de la deuxième leçon, alors que Francis, un partenaire du groupe de Maxime, s’est retrouvé debout sur les épaules d’Enzo, Maxime et d’autres de ses copains, ont crié et ont dit aux autres groupes de les regarder : « Là, c’était un peu comme au volley quand on criait après des victoires. On crie pour que les autres ils nous regardent ».

 

Cacher ses faiblesses individuelles en acrosport. Bien que n’étant pas considérée comme une activité ostentatoire comme celles décrites précédemment, mais plutôt comme une activité de masquage (pour ne pas perdre la face), une autre activité typique visant à maintenir sa supériorité dans la classe a été relevée. Uniquement présente en acrosport, ce type d’activité consistait à cacher ses faiblesses, en évitant de faire les démonstrations d’éléments gymniques peu maîtrisés ou alors en limitant les répétitions de figures. Ainsi, contrairement aux leçons de volley-ball où Maxime était souvent présent dans les démonstrations, l’adolescent est resté, à chaque fois, en retrait au cours du cycle d’acrosport. Durant les entretiens, Maxime a reconnu qu’il préférait ne pas faire les démonstrations afin de limiter les remarques sur son niveau et de conserver un statut de dominant : « Le prof il veut qu’on montre la figure d’équilibre. Ouais je ne préfère pas y aller. Au volley, je savais tout faire. Là je suis quand même un peu moins bon donc c’est plus difficile. Puis je n’ai pas envie que les autres ils voient que je suis moins bon ».

 

S’inquiéter en silence de sa sécurité et masquer ses peurs. « Mais qu’est-ce que tu fous avec les tapis, on s’en fout ! ». Relevés au cours de la deuxième leçon d’acrosport, les propos ici tenus par Éric à l’encontre de Maxime, qui était en train de remettre les tapis pour assurer la sécurité des pyramides, ont sonné comme le point de départ d’une nouvelle préoccupation à cacher, celle de masquer ses peurs et de s’inquiéter en silence de sa sécurité : « Ouais il ne voulait pas que je remette les tapis. Éric il s’en fout de la sécurité, il fait des roulades sans le tapis. Moi je trouve que c’est important quand même la sécurité […]. Après je ne dis rien à Éric car je n’ai pas envie qu’il dise que j’ai peur ». Maxime a ainsi développé une nouvelle activité de masquage, par différentes stratégies, souvent silencieuses, visant à maîtriser ses peurs et à les cacher auprès de ses partenaires de groupe comme remettre en silence les tapis, s’imposer comme porteur dans le groupe et éviter d’être voltigeur, prendre le contrôle de la fiche pour décider des pyramides à réaliser).

 

4. Discussion

Face aux incertitudes qui accompagnent les expériences vécues par les élèves en contexte non mixte, ce travail, mené à partir d’une approche énactive, avait pour but de repérer différentes manières de faire et refaire le genre en EPS. À travers l’étude de cas menée et l’identification, chez Maxime, d’activités visant à conquérir puis à défendre un pouvoir (en trichant, en se moquant des autres ou encore refusant de pratiquer pour se protéger) cette étude a confirmé la présence d’activités typiques de supériorité et d’exclusion. Au sein de cet espace non mixte, la recherche du beau et « vrai jeu », empreint de processus sous-jacents (compétition, performance, virilité, violences verbales), valide la présence, en classe non mixte, d’une pratique qui tend à se rapprocher des idéaux d’une « hypermasculinité » (Hickey, 2008). Déjà relevées dans d’autres études, nos données confirment la valorisation, par des adolescents, de l’idéal d’un corps performant, compétitif et viril en EPS (Bramham, 2003).

 

Au cours de l’année scolaire étudiée, les résultats ont en effet confirmé la présence d’un beau et « vrai jeu », qui tend à s’opposer à un jeu plus facile et moins sérieux (« petites pyramides ») déjà identifié en contexte mixte et parfois critiqué par des garçons (Bréau & Lentillon-Kaestner, 2017). Ce résultat n’est pas spécifique à notre terrain d’enquête. En Suède par exemple, des travaux ont fait part de ce type de préoccupation chez des adolescents qui réclament la mise en place d’un « vrai jeu » [playing the proper game] et d’une pratique basée sur le modèle des clubs sportifs, où les sexes ne se mélangent pas et où la compétition prédomine au détriment de la coopération (Fagrell, Larsson & Redelius, 2012, p. 112).

 

Dans les faits, les critères sur lesquels repose le « vrai jeu » soulignent que les activités de hiérarchisation et d’exclusion reposent avant tout sur le niveau de performance des élèves, mais aussi sur leur rapport au corps. Au sein de classes non mixtes, la nécessité d’afficher, pour les garçons, une « compétence sportive » pour participer au jeu a déjà fait l’objet de travaux, notamment par Hill (2015b) qui, dans son article « If you miss the ball, you look like a total muppet », mentionne la pression subie par des garçons en échec. Dans la classe observée, les exigences de performance ont pu être relevées à différents moments, aussi bien lors du test d’endurance, dans les tournois de volley-ball avec sa hiérarchie des terrains ou dans la difficulté des pyramides, autant de constats qui tendent à questionner l’activité développée par les enseignant·es. En acrosport, ces critères de performance se sont maintenus à travers des moqueries adressées aux productions les moins bonnes ou à travers une activité de masquage qui consistait à « cacher ses faiblesses » (comme ne pas faire la démonstration), dans le but, face aux autres, de « ne pas perdre la face » (Guérandel & Beyria, 2010, p. 21). Lors de l’enseignement de cette activité physique (pouvant être investie sur un mode artistique ou sportif), l’identification d’une activité typique visant à « masquer ses peurs » a également permis de mieux renseigner le système normatif de genre en classe : d’abord en ajoutant une nouvelle dimension aux normes du « vrai jeu », via des codes de virilité à respecter et un certain « goût du risque » (comme ne pas remettre les tapis), ensuite en relevant une masculinité complice (Connell, 1995). Proche de la masculinité hégémonique, celle-ci tend à se définir à partir de « multiples ajustements » qui permettent aux individus de conserver du pouvoir et de concilier, ici chez Maxime, la définition de la masculinité hégémonique à la réalité de leur environnement. À l’instar des travaux de Swain (2006), la présence d’une masculinité complice limite l’épanouissement de chaque individu. Dans le cas de Maxime, le masquage de ses peurs a permis le maintien de sa position dans la hiérarchie, mais a limité son investissement et sa réussite dans l’activité acrosport.

 

Basée sur la recherche systématique d’un rapport de force, l’activité de Maxime a favorisé la séparation et l’émergence de deux groupes distincts dans la classe (les « vrais joueurs » et les autres). En classe, cette opposition s’est traduite par différents types d’actions, partant d’une simple ignorance pour aller jusqu’à une activité qui consistait à se moquer ou à exclure les élèves en difficulté. La présence d’interactions sélectives et limitées entre les garçons, selon des positions différentes dans la hiérarchie, tend à rappeler des constats déjà relevés dans des contextes mixtes, notamment marqués par une séparation entre les filles et les garçons, et la présence d’un « ensemble-séparé » (Patinet, 2004 ; Guérandel & Beyria, 2010).

 

En contexte non mixte, l’opposition perçue entre les groupes nous invite à souligner ici l’importance de la part des enseignant·es pour ne pas abandonner le travail coopératif mais continuer à l’accompagner, en stimulant, par exemple, les interactions d’entraide ou en soutenant la formation d’une communauté de pratique pour contrer l’exclusion (Saury et al., 2013). Notre recherche permet également de noter que les critères d’intégration et/ou d’exclusion en classe n’ont pas uniquement reposé sur le niveau de jeu, mais aussi sur la question du rapport au corps. Les remarques adressées à un adolescent à propos de son « look » et de sa « démarche » (les épaules en arrière) ont illustré et confirmé les enjeux relatifs au respect d’un corps masculin qui se veut « sportif » et « musclé » (Hill, 2015b). De ce point de vue, mettre en place, en classe, des moments de réflexion à propos des normes de genre semble être une option particulièrement intéressante afin de lutter contre ces représentations stéréotypées (Oliver & Kirk, 2014).

 

5. Conclusion

À partir d’une étude de cas centrée sur l’analyse de l’activité d’un adolescent au sein d’une classe non mixte et de différentes activités sportives et artistiques enseignées tout au long d’une année scolaire, ce travail avait pour but de renseigner les manières de faire et refaire le genre en EPS. Au regard des résultats, la séparation des sexes favorise l’émergence d’un espace qui exacerbe la compétition entre garçons et les activités visant à manifester sa supériorité. L’identification d’une « conquête de pouvoir », aussi bien basée sur le concept de performance que sur le rapport au corps, ainsi que sa défense dans la durée, ont mis en exergue des rapports de force et une norme de performance contraignants en classe. À terme, il semble important de poursuivre ce travail en renforçant le nombre d’études de cas réalisées, en s’intéressant à différents profils d’élèves, et en questionnant, en miroir, les expériences vécues par les filles en contexte non mixte. La multiplication des profils permettait probablement, dans un second temps, de préciser et d’élargir le concept de « doing gender » à celui de « doing difference » (West & Fenstermaker, 1995) en interrogeant d’autres formes de rapports de pouvoir (comme les rapports sociaux). Au regard des rapports de pouvoir identifiés chez les élèves dans notre travail, il est essentiel de poursuivre une réflexion sur la reconnaissance, en classe, de masculinités non plus « uniques » mais « multiples » (Larsson et al., 2014). Un travail mené sur l’activité des enseignant·es à propos de la construction du genre semble être une piste particulière féconde. À une échelle internationale, alors qu’une certaine « complicité » est parfois relevée dans l’action enseignante concernant le maintien des stéréotypes de genre, un manque de formation à l’égalité entre les sexes a notamment été relevé pour les enseignant·es (Valley & Graber, 2017 ; Couchot-Schiex, Collet, Pétrovic & Pezeu, 2017). En Suisse, des travaux ont souligné aussi bien en formation initiale que continue l’importance de développer une « compétence de genre » (Liebig, Rosenkranz-Fallegger & Meyerhofer, 2009), afin que les futur·es enseignant·es se dotent de compétences sur le système de genre et évitent l’intériorisation d’une certaine « idéologie de genre », susceptible de développer des « pratiques professionnelles inégalitaires qui, dans les interactions avec les enfants, contribueraient à faire le genre » (Fassa, 2013, p. 26).

 


[1] En Suisse, le collège (secondaire I) regroupe des classes de 9ème, 10ème et 11ème (soit 5ème, 4ème et 3ème en France).  

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Pour citer cet article

BRÉAU, A. (2020). La conquête du pouvoir. Analyse de l’activité située d’un adolescent au sein d’une classe non mixte en éducation physique et sportive. Revue GEF (4), 34-44. Repéré à https://revuegef.org

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Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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