Entretien avec Sigolène Couchot-Schiex à propos de son ouvrage Du genre en éducation. Pour des clés de compréhension d’une structure du social

septembre 2020

Dans son ouvrage « Du genre en éducation. Pour des clés de compréhension d’une structure du social » Sigolène Couchot-Schiex, en utilisant le genre comme fil conducteur de ses recherches, nous amène à explorer trois thématiques principales : l’enseignement en éducation physique et sportive, la formation des enseignants et les cyberviolences sexistes et homophobes. Ses analyses et réflexions nous permettrons d’avoir une meilleure compréhension du système de genre en éducation. Giorgia Magni a échangé avec l’autrice pour connaître plus en détails les idées fortes de sa dernière publication. 

Selon votre expérience en tant que formatrice d’enseignant·es, quels sont pour les enseignant·es les points aveugles en matière d’égalité entre les sexes ?

 

Bien évidemment ces points aveugles évoluent avec le temps. Je vais commencer par un bref point de situation avant de répondre à votre question.

 

En France, la formation des enseignant·es aux questions de genre a 20 ans, alors que beaucoup ont l’impression que c’est tout nouveau. Au cours de ces 20 années, la formation a beaucoup évolué. Par exemple, au début des années 2000, à l’IUFM de Lyon qui était un établissement pilote sur les questions de genre, avec Michelle Zancarini-Fournel qui proposait les grandes orientations de ces formations, nous avons travaillé à partir des concepts de « mixité et égalité ». Ensuite la question de la mixité a évolué et en 2012-2013 nous avons travaillé davantage sur la question du « genre » à partir des théories de Butler qui avaient fait grand bruit dans leur réception française. Les ABCD de l’égalité abordaient ce concept et ses conséquences pour les pratiques enseignantes. Ensuite, en raison des évènements qui ont eu lieu en relation avec le vote de la loi sur le « mariage pour tous », le Ministère de l’Éducation Nationale s’est recentré sur les questions d’égalité. S’il y a des points aveugles, il y a aussi des obstacles sociaux, politiques et éducatifs qui interfèrent avec les avancées scientifiques.

 

Pour ce qui concerne les points aveugles dans les formations enseignantes, il y a des fondements sur lesquels on s’appuie sans qu’ils soient toujours très clairs, comme par exemple, « qu’est-ce que que l’égalité ? ». Bien que ce soit une valeur républicaine à laquelle on se réfère facilement (par usage de la devise républicaine française pourrait-on dire), on ne sait pas toujours ce que le Ministère de l’Éducation Nationale en France prône à partir de ce concept d’égalité. La littérature scientifique en éducation a particulièrement travaillé sur les conséquences inégalitaires générées à partir des lois et des modes de fonctionnements censés produire de l’égalité. Il a été démontré, par exemple, que la mixité ne génère pas, de fait, l’égalité. Par facilité, en formation l’égalité est abordée à partir d’actions professionnelles ou professionnalisantes davantage qu’à partir d’une réflexion sur le concept et ses enjeux, ce qui en évacue complètement l’aspect politique et social. Cela devient un problème parce qu’en raison de ce manque de clarification, l’égalité devient une sorte de « fourre-tout » consensuel et bienpensant car, aujourd’hui, personne n’ose se prononcer contre l’égalité.

 

D’autre part, dans les représentations des enseignant·es, il y a de petits points de référence solides et consistants, difficiles à déconstruire et à faire évoluer. On le perçoit à travers les propos tenus lorsqu’on commence les modules de formation sur l’égalité. Par exemple, on se trouve face à des constats comme :

 

« Oui, mais les filles réussissent mieux à l’école que les garçons alors, pourquoi est-ce qu’on en fait un problème puisqu’elles ont de meilleurs résultats aux évaluations ? Pourquoi y-a-t-il un problème des filles à l’école ? Est-ce que vraiment on pose bien le problème ? Est-ce qu’il ne faudrait pas se concentrer sur les garçons ?»

 

« Les enfants, que soit dans le primaire ou après dans le secondaire, aiment se retrouver entre groupes de sexe, alors pourquoi il faut que je les mélange puisqu’elles/ils aiment travailler par groupes affinitaires ? »

 

« Dans ma classe, moi, j’utilise les filles pour séparer les garçons ou pour les apaiser. »

 

Nous nous trouvons donc face à des points qui sont difficiles à faire évoluer et pour lesquels il faut certainement trouver des outils en tant que formateur/trice pour aider les futures enseignant·es à dépasser ces façons de penser l’égalité dans leurs pratiques, en premier lieu en entendant leurs arguments et tenant compte de leurs résistances.

 

Pour ce qui concerne l’Éducation physique et sportive (EPS), qui est mon terrain d’étude privilégié, la question du corps me paraît être le point aveugle majeur. La manière de penser le corps est vraiment très nouée du point de vue des conceptions. Il faudra encore un temps assez long pour faire évoluer et intégrer ce qu’apporte le genre dans la manière de penser les corps et et les inégalités ou l’égalité produites à partir du corps. Les travaux en cours qui font dialoguer les orientations scientifiques des sciences biologiques et des sciences humaines sont très pertinentes pour faire avancer ces conceptions.

 

Pour finir, un dernier point aveugle rejoint ma réflexion initiale sur l’absence du politique dans l’analyse de l’égalité, c’est celui du manque de prise en compte des rapports de pouvoir sexués et genrés qui s’installent dans l’espace de la classe. Si les futur·es enseignant·es sont en capacité de dresser un état des lieux de la domination (masculine principalement), la production d’analyses visant une transformation en termes de travail professionnel sont beaucoup plus rares. C’est pour cela que je suis de plus en plus convaincue de la nécessité de clarifier ces aspects politiques sous-jacents aux actions pédagogiques parce qu’il n’y a pas de pédagogie sans politique et quand on vise des transformations pédagogiques on réalise aussi des transformations politiques.

 

Dans votre ouvrage « Du genre en éducation » vous avez conçu un schéma spiralaire pour l’acquisition des compétences pour travailler avec le genre. Comment avez-vous développé ce schéma et en quoi consiste-t-il ?

 

Créer des schématisations fait partie des attendus du travail scientifique même en sciences humaines où on est souvent plus à l’aise avec les mots ! Personnellement, j’aime bien travailler à partir de schématisations car, je trouve que, surtout quand on a un temps en formation très court, ils facilitent la prise d’information et la consolidation de repères tangibles.

 

Mon schéma spiralaire a été conçu par étapes, construit progressivement à partir d’une réflexion s’inscrivant dans le cadre de la didactique professionnelle. Dans les modules de formations dans lesquels j’interviens, je travaille en 3 temps :

  1. Tout d’abord, écouter puis lancer des questionnements pour essayer de déstabiliser les représentations et les croyances des individus. Les enseignant·es sont aussi des individus ayant leurs propres croyances sur les questions liées au genre ;
  2. Ensuite, les aider à identifier ce qui pose question dans leur classe du point de vue du genre. Cela n’est pas toujours facile, car au départ il est possible de recueillir des remarques comme « je n’ai pas des problèmes » ou « je n’ai pas grand-chose à dire à ce sujet », etc. Donc il faut les aider à identifier un ou plusieurs points qui peuvent poser question dans leurs pratiques d’enseignement.
  3. Finalement, amorcer l’acquisition de compétences en travaillant sur l’acquisition des compétences au genre. Cette idée rejoint la question précédente sur le fait que l’égalité n’est pas suffisante et qu’il faut se focaliser sur les compétences à enseigner en prenant en compte les questions de genre dans leur complexité, en abordant un point de vue systémique.

 

Si on considère le schéma spiralaire (Figure 1) le premier niveau est celui de l’acteur ou de l’actrice, c’est-à-dire celui de l’enseignant ou de l’enseignante. En formation des enseignant·es, il faut aider l’acteur ou l’actrice à identifier ses valeurs personnelles d’abord, « Qu’est-ce que je crois à propos des rapports entre les sexes ? », « Où j’en suis dans ma vision du monde sexué ?», et puis ses valeurs professionnelles. Les deux ne sont pas toujours en accord ce qui impose de se mettre au clair.

 

Ensuite, vient l’interrogation : « Dans ma classe ou dans mon école, qu’est-ce qui pose question ? ». On va chercher à faire identifier un problème. C’est le premier pas vers une prise de conscience, vers un enrôlement de l’individu qui pourra se dire : « Oui, il y a quand même des questions sur lesquelles je peux me centrer ».

 

Une fois le problème identifié, il faut aider à sa problématisation, c’est-à-dire passer d’une question, d’un état de lieux à une problématique qui pourra être étayée par les discours scientifiques et/ou professionnels, et/ou institutionnels, et/ou contextuels. Dans cette étape on exploite aussi les ressources et les acquis antérieurs individuels et collectifs (dans le groupe de formation). C’est important pour essayer d’aller plus loin, sinon on finit par « réinventer » toujours la même chose.

 

Ensuite, à partir de ces premières réflexions, on va aider à la conception d’une manière de résoudre le problème identifié ou de mettre à l’épreuve quelque chose qui permettrait de le dépasser. C’est agir et interagir qui intervient en situation de classe sur laquelle fait pression l’urgence des réponses à donner.

 

Dans cette situation d’urgence, les réponses vont être largement imprégnées par la spontanéité de l’acteur ou de l’actrice et de ses croyances. C’est pourquoi il est important, dans l’étape suivante, de mettre en œuvre une analyse réflexive pour explorer comment les tentatives de transformation se sont jouées dans le moment de la classe.

 

La dernière étape ponctue une boucle : il convient d’envisager à nouveau les conceptions, les actions et aux leurs conséquences. C’est le dernier niveau indispensable pour structurer et intégrer. C’est grâce à l’analyse qu’il est possible d’envisger de transformer les paramètres du milieu didactique dans lesquels est impliqué le ou la professionnel·le ce qui a évidemment un effet sur lui/elle-même. On revient, donc au premier niveau de l’acteur et de l’actrice puisque transformer le milieu va aussi l’aider à se transformer.

 

Figure 1 : Construire des compétences à enseigner avec le genre : un processus spiralaire de transformation des pratiques et de soi

Source : Couchot-Schiex, S. (2019, p. 69)

 

Quand vous parlez de genre et savoirs en didactique de l’EPS vous écrivez que : « Le genre sature le milieu didactique ? ». Que voulez-vous dire par cette expression ?

 

Ce que j’ai voulu faire en créant cette expression, c’est proposer une métaphore qui aide à comprendre la complexité et facilite le rappel en mémoire. Pour une partie de mes analyses sur les questions de genre en didactique, j’ai retenu des définitions sociologiques, comme, par exemple celle proposée par Isabelle Clair, en 2012 :

 

« le genre révèle une logique globale qui organise la société jusqu’à dans ses moindres recoins. Il ne se contente pas de désigner une appartenance à un groupe de sexe. Il organise des pratiques quotidiennes et des idées partagées par tout le monde. Les normes de genre nous obligent tous et toutes à devenir hommes ou femmes. »

 

Je trouvais cette définition assez proche de ce que je pouvais concevoir moi-même et elle m’aidait à donner un point de départ à ma réflexion sur l’enseignement, car souvent dans les points aveugles, qu’on mentionnait précédemment, il y a l’idée que «  je suis un homme ou je suis une femme » et aussi « si je veux ou je ne veux pas » aller vers ces questions-là. Mais ce n’est pas une question de volonté ; en fait, on est toutes et tous travaillé·es par ces questions et il faut en être intimement convaincu·es. La définition d’Isabelle Clair posait bien cette idée :  « le genre c’est chacun·e de nous à l’intérieur d’un système qui nous préexiste ». Mais cela, ça ne s’arrête pas à chacun·e de nous. 

 

En effet, quand on travaille sur les questions didactiques, on peut reprendre très classiquement le triangle didactique de Jean Houssaye avec savoir-enseignant·e-élève. Ce schéma est intéressant, car il y a les trois pôles, mais il faudrait l’intégrer complètement dans le système de genre parce qu’il faut être convaincu·e que les savoirs, les enseignant·es et les élèves ne sont pas neutres et que lorsqu’on met tous ces éléments à l’intérieur du milieu didactique, il n’y a pas de neutralité. La question de la « non-neutralité » Nicole Mosconi s’en était occupée dès 1989 avec « Femmes et savoirs », elle est avérée, démontrée mais on prête assez peu attention à ce qu’il se passe dans la classe quand on enseigne. On se préoccupe peu de la manière dont les trois pôles peuvent interagir entre eux pour aggraver les situations de genre et fabriquer des inégalités ou, au contraire, pour donner des éléments de levier pour tenter de les estomper. C’est là que la question de la saturation du milieu didactique se situe. J’ai envisagé de m’appuyer sur la saturation comme terme photographique et de la transférer au milieu didactique. Quand on sature une photo, l’une des couleurs va être très forte, dominante et noyer un peu plus la forme ou au contraire en révéler certains aspects. Finalement à l’intérieur du milieu didactique -qu’on en soit conscient·e ou qu’on n’en soit pas- le système de genre interfère fortement. J’essaie de travailler à une orientation systémique du « système genre », dans laquelle on ne peut pas isoler les éléments entre eux. C’est pourquoi j’essaie de relier ce qui de l’ordre du macro-sociologique et du micro-sociologique en utilisant des outils spécifiques. Je suis convaincue que le genre est présent à tous les niveaux et fait système dans notre société, et en éducation et formation.

 

Sigolène Couchot-Schiex (2019). Du genre en éducation. Pour des clés de compréhension d’une structure du social. Paris, L’Harmattan, coll. Savoir et formation.

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Pour citer cet article

MAGNI, G. (2020). Entretien avec Sigolène Couchot-Schiex à propos de son ouvrage Du genre en éducation. Pour des clés de compréhension d’une structure du social. Revue GEF (4), 124-127. Repéré à https://revuegef.org

Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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