Entretien avec Sophie Duteil Deyries à propos de son ouvrage Transgression scolaire au prisme du genre : De l'invisibilité des filles à la survisibilité des garçons

juin 2021

Dans sa publication « Transgression scolaire au prisme du genre : De l'invisibilité des filles à la survisibilité des garçons » Sophie Duteil Deyries, nous amène à découvrir les mécanismes genrés de la transgression scolaire dans les comportements et les discours des élèves et des enseignant-es de cinq établissements scolaires, tout niveau confondu. Interrogée par Céline Delcroix, l’autrice nous présente certains des enjeux rencontrés en analysant la transgression scolaire selon une perspective de genre.

Vous décrivez deux univers, un masculin et un féminin, façonnés par les représentations sociales. Votre ouvrage montre comment cette "socialisation différenciée" conditionne des sanctions distinctes face à la transgression. 

Vous questionnez (finement) l'acceptabilité des enseignant-e-s face à la transgression ; selon vous, elle n'est pas identique selon le sexe de l'élève ?

 

La question de « l’acceptabilité » est en filigrane tout au long de ce travail de recherche.

 

Par rapport à l’acte de transgression, je me questionne sur ce qui est accepté ou non de faire dans un établissement scolaire – ce qui renvoie aux travaux sur le lieu normatif qu’est l’école de la République ainsi que sa discipline des normes (Foucault, 1978), également à ce qui compose le règlement intérieur : les normes, les règles, les lois à respecter pour garantir la vie sociale.

 

Aussi et surtout, je m’interroge sur qui a le droit/qui se permet/à qui on donne des excuses et des justifications pour consentir à la transgression commise et, de ce fait, qui accepte-t-on comme élément transgressif à l’école et dans quelles conditions. Effectivement, comme il est précisé dans la question, mon prisme se tourne vers le genre des élèves : fille ou garçon. L’appréhension des enseignant∙e∙s, par rapport aux transgressions dans l’espace scolaire, se distingue fortement dans la façon dont l’incident est constaté, est interprété, est traité par l’adulte (mais aussi par les élèves eux-mêmes) – ce qui crée au fil de l’année scolaire une multitude d’inégalités dans la prise en compte et le traitement des transgressions. On sait notamment, au collège, que les garçons représentent plus de 80% des élèves punis et sanctionnés (Ayral, 2011) et si l’on regarde la société dans son ensemble, plus de 96% des personnes incarcérées sont des hommes (Peytavin, 2021). La socialisation primaire et secondaire encourage et renforce cette distinction entre l’apprentissage de l’indépendance face aux règles qui peut aller jusqu’à leur transgression (garçon) versus l’apprentissage du respect des règles (fille). Cependant, il ne faudrait pas croire que les garçons à l’école sont les seuls à pâtir de nos représentations sociales (!) car l’identité féminine et l’identité masculine ne renvoyant pas aux mêmes normes et aux mêmes codes, les élèves sont tou∙te∙s captifs d’un carcan genré qui ne leur laisse que peu de place pour s’épanouir en tant qu’individu sans subir les stéréotypes, les préjugés de notre société, et donc les discriminations qui en découlent.

 

Comment cela se traduit dans les faits.

 

Les enseignant∙e∙s tolèrent, consciemment ou inconsciemment, davantage l’indiscipline des garçons à travers différentes justifications : l’hormone de la testostérone, l’immaturité biologique en comparaison des filles, le « besoin » de tester les limites, l’impulsivité et le non contrôle de la colère (un des seuls sentiments valorisés dans la socialisation masculine), l’envie de « jeu » (Zaidman, 2007C), le rituel viril, la violence physique considérée comme une transaction sociale (bagarre, affrontement militaire, homicide, conflit armé) (Cornell et al., 2014) ou un mode de régulation avec une banalisation du corps à corps se traduisant par l’affrontement (Guillaumin, 2016). Les explications données permettent aux élèves garçons d’évoluer dans une culture de l’indiscipline survisible, acceptée et privilégiée : éducation à être brave, à se défendre, à s’affirmer face à autrui, à ne pas avoir peur…Toutefois, il y a un revers de médaille. Ils sont considérés comme de potentiels perturbateurs avant même d’avoir mis un pied dans la salle de classe. Il y a donc une surveillance plus accrue et plus brusque (sous prétexte d’une insensibilité et d’un besoin de cadrage violent, seul moyen qu’ils auraient de comprendre) des élèves garçons de la part des enseignant∙e∙s pour ne pas laisser un espace propice à la transgression, ce qui entraine un sentiment d’injustice face à ce traitement qui les étiquette d’entrée de jeu. Par conséquent, les élèves garçons, dans l’espace scolaire, sont soumis à une double contrainte avec laquelle ils doivent composer : agir « comme un homme » (univers masculin viriliste) et agir comme un élève (espace scolaire).

 

En parallèle, les élèves filles n’ont pas de gain, comme les garçons (« médaille de la virilité »), si elles adoptent des comportements transgressifs. La place précise qu’on leur assigne à travers les étapes de la socialisation féminine les renvoie à une gestion de tout : leur comportement, leur corps, leurs dires, de ce fait la transgression des limites est une question qui se pose moins que dans l’univers masculin. Elles sont souhaitées plutôt dociles, matures, peureuses face aux remontrances. Les transgressions des élèves filles sont moins visibles, moins bruyantes et ne perturbent pas le fonctionnement du cours (Depoilly, 2014). Elles ne dépassent pas la limite (ou alors on la détourne avec discrétion), elles s’arrêtent souvent à la première réprimande et font preuve de responsabilité lorsqu’elles sont disputées ; les codes de l’univers féminin sont en adéquation avec ceux de l’espace scolaire. Les explications formulées lorsqu’il y a transgression sont très différentes de celles des garçons : nature déréglée (hystérisation), soumise à l’injonction d’autrui, qui n’est donc pas responsable de ces actes, éléments extérieurs qui doivent la pousser à avoir un tel comportement (« elle doit avoir des soucis personnels »).

 

Quand la transgression se produit, elles ont souvent « plusieurs chances » contrairement aux garçons, mais si c’est une transgression physique, les élèves filles sont rappelées à l’ordre par une sur-implication des personnels enseignants et éducatifs (adoption de superlatif, canalisation des corps, inquiétude communiquée à la famille). L’incident sera jugé plus grave et plus inquiétant et la sanction hautement plus importante. Transgresser pour les élèves filles est doublement transgresser puisqu’elles sortent du cadre scolaire (règlement intérieur) et elles s’éloignent du carcan genré féminin.

 

L’acceptabilité des enseignant∙e∙s est soumise au regard critique et averti qu’elles∙ils portent sur les questions de genre dans notre société. Aussi, l’attention qu’elles∙ils témoignent aux questions de transgression comme analyseur du genre scolaire, et nous sommes loin du compte lorsqu’on regarde de près les formations des personnels enseignants et encadrants dans les INSPE. Le facteurtransgression dans nos établissements est pourtant accessible pour réaliser un diagnostic avec des outils comme le rapport d’incident, le logiciel Pronote…Ces données sont souvent inconnues, ignorées ou on s’en satisfait sans les remettre en question.

 

Le métier d'élève devient alors de participer à la transgression scolaire pour les garçons quand il est d'en être éloigné pour les filles. Pouvez-vous revenir sur ces filles et ces garçons qui ne se construisent pas selon cette police du genre ? Comment se construit-on quand on est un garçon et que l'on n’est pas transgressif ? À l'inverse, quand on l'est et que l'on est une fille ? Quels sont les modèles possibles ?

 

Tout d’abord, la police du genre « […] attend d’une personne assignée femelle à la naissance (sexe) qu’elle remplisse les rôles (rôle de genre) qui soi-disant lui correspondent, qu’elle se sente femme (identité de genre) et soit ʺféminineʺ (expression de genre) » (Dayer, 2017, p. 51). C’est un processus identique lorsqu’on est un garçon.

 

Donc effectivement, un élève garçon qui adopteraient des codes assignés dans notre société comme féminins (et inversement pour une élève fille) peut subir, ce que j’ai appelé dans mes travaux, des sanctions sociales. Et les élèves, filles comme garçons, veillent au grain ! Je me suis rendu compte à quel point les réactions qu’ils avaient entre eux, par rapport à un comportement transgressif, pouvaient être rigides. Concernant le comportement des filles, les élèves expriment : « je n’oserais pas [faire ça], je suis une fille », « ça fait garçon manqué », « une connerie de garçon sera toujours moins [importante] que chez une fille », « Mon père il dit à mon frère quand il a des soucis :ʺ ben toi faut te défendre et te battre ʺ, alors que moi si je me bats ça va être :ʺmais qu’est ce qui se passe ? ʺ[rires] ». Concernant les garçons, les élèves parlent « d’habitude de comportement » pour les transgressions, et quand ils se retrouvent dans des situations de mise à l’épreuve par le groupe de pairs (comme suivre une bêtise collective) il faut savoir réagir sans perdre la face devant les copains, sous peine de moqueries, d’humiliation, de mise à l’écart, de stigmatisation de « ne pas avoir de couilles », ce qui revient à êtreconsidéré comme une fille ou d’être soupçonné d’homosexualité…

 

Les pas de côtés sont mal acceptés par les pairs et la vigilance est donc constante pour surveiller ceux qui dépassent ce cadre normé. D’ailleurs « […] une des fonctions essentielles de ces groupes unisexes est de diffuser et de contrôler les normes en matière de comportement approprié à son sexe » (Duru-Bellat, 2017, p. 63).

 

Mais l’avantage avec les normes c’est que « nous avons le pouvoir de participer à leur élaboration et à leur actualisation » (Dayer, 2017, 17). Tous les modèles sont possibles, que l’on soit un garçon ou une fille. Avant de vouloir construire de nouveaux schémas, il faut éduquerà remettre en cause, à dé-construire nos vieux modèles et rompre avec le patriarcat qui poussent vers des éducations stéréotypées. Et par la suite, inventer de nouvelles masculinités (Jablonka, 2019), de nouvelles féminités, plus humanistes, qui permettraient à chacun de se construire plus sereinement. Ces dernières années sont encourageantes, nous sommes de plus en plus nombreux à être éclairés sur ces questions et à ne plus accepter les types de phrases comme « un garçon ça ne pleure pas », « ce ne sont pas de jolis mots dans la bouche d’une fille » !

 

D'autre part, vous concluez sur le fait que les filles reçoivent des explications sur les normes scolaires ce qui leur permettraient d'être plus efficaces dans la situation scolaire ? Or, si les garçons ne profitent pas de l'espace scolaire (p269) les modalités de la transgression semblent opérer pour eux dans l'après scolaire, pourriez-vous revenir sur cette dimension ?

 

Sylvie Ayral et Yves Raibaud (2014) expliquent que « Dès leur plus jeune âge, on éduque les garçons à l’agressivité, la compétition, à refouler le ʺ je ʺ au profit du ʺ nous ʺ du groupe de pairs, à masquer leurs émotions, à ne pas pleurer. C’est le prix à payer pour pouvoir dominer, plus tard, presque toutes les sphères de la vie publique ».

 

Tout est dit. La socialisation masculine n’est pas en accord avec le « métier d’élève » (Perrenoud, 2004) mais il façonne comme il se doit le costume de la domination dans nos sociétés (il faut également être blanc et hétérosexuel pour prétendre au poste, par contre). Comme écrit précédemment, l’école comme la société attendent des élèves filles qu’elles soient disciplinées, obéissantes aux règles, soumises à l’autorité. Cette posture attendue des filles les prive d’une légitimité à débattre pour imposer leurs idées et défendre leurs actes. Les élèves garçons sont attendus sur un tout autre registre, ils doivent s’exprimer (parfois sans y être invité en ne levant pas le doigt ou en coupant la parole à un camarade), s’affirmer et la contestation de l’autorité passe souvent sous forme d’humour et/ou de ténacité jugée positive : ils s’imposent, qu’ils aient tort ou raison, que ce soit le moment ou pas. Leur rébellion peut être perçue comme une force de caractère de leur part, la remise en question des règles comme un apprentissage du pouvoir, une acquisition des compétences masculines les préparant à leur futur rôle de dominant (Ayral, 2011).

 

Effectivement, les savoir-être que l’on fait acquérir aux filles et dont je discute dans mes résultats, leur apportent des clefs de compréhension dont on fait moins bénéficier les garçons –ou qu’ils vont acquérir mais sauront très tôt également qu’ils seront davantage excusés s’ils ne les respectent pas. Ces comportements plus altruistes, plus humanistes, plus empathiques, plus coopératifs, mais surtout ces comportements davantage en-cadrés,(par la famille, l’école, la société) privilégient les élèves filles mais seulement durant leur parcours scolaire. En comparaison, les élèves garçons, après leur scolarité, répondront mieux aux attentes et aux codes de la société (autonomie, libre-arbitre, etc.) et seront privilégiés, mieux armés pour, par la suite, dominer toutes « les sphères de la vie publique ».

 

 

Sophie Duteil Deyries (2020). Transgression scolaire au prisme du genre : De l'invisibilité des filles à la survisibilité des garçons. Paris, L’Harmattan, coll. Savoir et formation.

Exporter l'article
Ecrit par

Pour citer cet article

DELCROIX, C. (2021). Entretien avec Sophie Duteil Deyries à propos de son ouvrage Transgression scolaire au prisme du genre : De l'invisibilité des filles à la survisibilité des garçons. Revue GEF (5), 139-142. Repéré à https://revuegef.org

 

 

 

Références

Ayral, S. (2011). La fabrique des garçons : sanctions et genre au collège. Paris : Presses Universitaires de France.

Ayral, S., &Raibaud, Y. (2014). « La Fabrique des garçons» : « On éduque les garçons à l’agressivité, à la compétition, à ne pas pleurer ». Consulté à l’adresse : https://www.lesinrocks.com/2014/11/16/actualite/fabrique-garcons-on-eduque-les-garcons-lagressivite-competition-pas-pleurer-11535760/

Connell, R., Hagège, M., &Vuattoux, A. (2014). Masculinités enjeux sociaux de l’hégémonie. Paris : Éd. Amsterdam [1ère éd. 1995].

Dayer, C. (2017). Sous les pavés, le genre. Hacker le sexisme. Éditions de l’Aube [1ère éd. 2014].

Depoilly, S. (2014b). Les garçons et l’école : rapports sociaux de sexe et rapports de classe. Travail, genre et sociétés, 31(1), 151.

Duru-Bellat, M. (2017). La tyrannie du genre. Presses de Sciences Po.

Foucault, M. (1978). Surveiller et punir : naissance de la prison. Paris : Gallimard [1ère éd. 1975].

Guillaumin, C. (2016). Sexe, race et pratique du pouvoir : l’idée de nature. Éditions iXe [1ère éd. 1992].

Jablonka, I. (2019). Des hommes justes. Du patriarcat aux nouvelles masculinités, Editions du Seuil.

Perrenoud, P. (1994). Métier d’élève et sens du travail scolaire. Paris : ESF.

Peytavin, L. (2021). Le coût de la virilité. Editions Anne Carrière.

Zaidman, C. (2007c). Jeux de filles, jeux de garçons. Les cahiers du CEDREF. Centre d’enseignement, d’études et de recherches pour les études féministes, (15), 283-292.

Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
Politique et consignes de la revue
Comment contribuer à la revue
Retourner à la revue
;