La surreprésentation des filles au sein des dispositifs de promotion de l’égalité des chances : Critères de sélection, représentations enseignantes et investissement différencié

juin 2021

Cet article part du constat peu interrogé par la littérature de la nette surreprésentation des filles au sein des dispositifs dits de promotion de l’égalité des chances. Ces dispositifs se sont développés à partir du début des années 2000, ils ciblent en général des élèves de l’éducation prioritaire en vertu de leur « mérite » ou de leur « potentiel » et visent à lever les obstacles supposés à leur réussite. A partir d’une approche centrée sur une académie, mêlant analyse quantitative et qualitative, trois facteurs de cette surreprésentation sont discutés : Premièrement, le poids des critères scolaires et comportementaux dans le processus de sélection qui favorisent indirectement les filles ; deuxièmement, les représentations enseignantes relatifs aux élèves et à leur émancipation ; troisièmement, la façon dont les filles et garçons s’investissent ou non dans ces dispositifs.

 

Introduction : Les dispositifs d’ouverture sociale, une scène sociale propre à l’éducation prioritaire surinvestie par les filles

A partir du début des années 2000, Sciences Po Paris, l’ESSEC puis de nombreuses Grandes écoles françaises mais aussi d’autres acteurs associatifs[1] ont mis en place des dispositifs visant à promouvoir l’ouverture sociale et l’égalité des chances. Ceux-ci ciblent des élèves de l’éducation prioritaire avec l’objectif d’élever leurs aspirations et trajectoires scolaires et professionnelles. Ils partent de l’hypothèse que leur environnement social conduit ces élèves à s’autocensurer, reposant ainsi sur une vision individualisante des inégalités scolaires (Allouch, 2013 ; Soubiron, 2011).

 

Ces initiatives privées se sont multipliées pour finalement être reprises à l’échelon national à travers les Cordées de la Réussite (2008), un label ouvrant droit à des subventions publiques, puis les Parcours d’Excellence (2016), qui généralisent ces initiatives à au moins 30% des élèves scolarisés en Réseau d’Education Prioritaire, à partir de la quatrième. A l’échelle nationale, on compte, en 2020, 375 Cordées de la réussite[2].

 

Selon nous, ces initiatives légitimées, pérennisées et généralisées par la puissance publique ont ainsi progressivement donné naissance à une « scène sociale » spécifique à l’éducation prioritaire : celle de l’égalité des chances. Une scène sociale est définie comme « sous-ensemble des relations orientées par une pratique dans l’ensemble des relations que noue un individu » (Weber, 2009). La pratique orientant ces relations ici est la participation à au moins un dispositif de ce type. Celle-ci se traduit majoritairement par des séances de tutorat animées individuellement ou collectivement, souvent par des étudiant·es, dans un temps et un espace social dédié, hors du temps classe, mais aussi par des sorties culturelles, rencontres de professionnel·les, soutien scolaire, etc.

 

Si les caractéristiques de tels espaces varient d’un dispositif à l’autre (nombre d’élèves, taux d’encadrement, fréquence des séances, lieu du tutorat, type d’activités réalisées), ils partagent plusieurs traits communs. En effet, ils s’inscrivent dans la dynamique générale de « montée des dispositifs » décrite par Barrère (2013). Ceux-ci sont définis comme « ensemble de discours et d’éléments matériels agencés dans un but précis », inscrits dans une relation de pouvoir, exerçant une contrainte et visant à « faire faire ». Dans la sphère scolaire, ils ciblent des catégories spécifiques d’élèves en mettant en œuvre des pédagogies individualisées ou dites de projet qui impliquent une « rupture avec le face-à-face habituel d’un enseignant et du groupe-classe » et plus généralement avec la « forme scolaire ordinaire » (Vincent, 1994)[3]. Ils font intervenir des acteurs extérieurs au monde de l’école qui transmettent des savoirs non spécifiquement scolaires.

 

Comme d’autres dispositifs, ceux qui sont spécifiques à l’ouverture sociale ne constituent pas des espaces ouverts mais s’adressent à une poignée d’élèves. En ce sens, les relations qu’y nouent les individus sont fortement orientées par la sélection des participant·es.

 

Les logiques d’investissement de cette scène par les personnels éducatifs ont fait l’objet de quelques travaux (Giry, 2019; Lignier & Pasquali, 2016) : ils mettent en évidence les rétributions, notamment symboliques, que retirent les enseignant·es qui s’y impliquent, l’autonomie dont ils disposent comme contrepartie de leur mobilisation. L’engagement des tuteurs et tutrices a également été étudié (Allouch & van Zanten, 2008). En revanche, l’engagement des bénéficiaires sur cette scène est moins documenté[4].

 

Par ailleurs, les travaux existants sur l’ouverture sociale se sont surtout centrés sur les rapports de classes, notamment par le prisme de la mobilité sociale (Pasquali, 2010). Certains traitent également des rapports de « race », soulignant que le ciblage territorial des populations concernées dissimule un ciblage ethnoracial (Doytcheva, 2007; van Zanten, 2010) et mettant au jour les représentations culturalistes de certains responsables de ces dispositifs (Soubiron, 2011). En revanche, peu ont pris en compte le genre et ses articulations avec les autres rapports sociaux dans leurs analyses. Pourtant, plusieurs travaux soulignent que les filles sont numériquement majoritaires parmi le public de ces dispositifs (Allouch, 2013; Donzelot, 2014), mais sans pour autant le questionner.

 

Le présent article entend donc mettre en lumière et tenter d’éclairer cet investissement différencié au sein des dispositifs d’ouverture sociale. Plusieurs hypothèses peuvent être formulées pour expliquer cette surreprésentation des filles en leur sein. D’un côté, il faut prendre en compte le processus de sélection des élèves. Celui-ci fait intervenir des critères (scolaires et comportementaux), mais aussi des acteurs et actrices chargé·es de les mobiliser (enseignant·es, CPE, chef·fes d’établissement), dont les représentations peuvent jouer sur la façon dont ils s’en saisissent. D’un autre côté, il faut souligner que la participation à ces dispositifs demeure optionnelle et volontaire et interroger la façon dont les élèves s’y investissent. Trois pistes explicatives, non exclusives les unes des autres, peuvent donc être envisagées : (1) Les critères sur lesquels se fonde la sélection bénéficient aux filles de façon indirecte. (2) Les personnels éducatifs en charge de la sélection tendent à sur-sélectionner les filles. (3) Les filles elles-mêmes se saisissent proportionnellement plus que les garçons de ces dispositifs.

 

Afin d’explorer ces pistes, nous nous appuyons sur les résultats d’une enquête collective[5] combinant méthodes qualitatives et quantitatives et portant sur un instrument de politique publique national baptisé « Parcours d’excellence ». Il vise des élèves de l’éducation prioritaire sélectionné·es pour être accompagné·es de la classe de 4e à la classe de Terminale qui se voient proposer de participer à divers dispositifs de promotion de l’égalité des chances.

 

Notre enquête a été réalisée dans une académie au sein de laquelle le Réseau d’Education Prioritaire est particulièrement dense. Elle a consisté en une quarantaine d’entretiens, effectués auprès de membres des équipes éducatives (chef·fes d’établissements, Conseillers Principaux d’Education, enseignant·es) de 12 établissements (7 collèges REP+[6] et 5 lycées accueillant des élèves de REP+). D’autre part, des questionnaires (N=426) et entretiens (N=57) ont été réalisés auprès d’élèves de troisième de REP+ et d’élèves de REP+ passé·es en seconde dans ces établissements. Enfin, ces données sont complétées par des observations (séances de tutorat, réunions) réalisées au sein de 5 dispositifs différents et issues d’une recherche doctorale en cours.

 

Nous considérons tour à tour les trois hypothèses précédemment énoncées. Dans une première partie, nous mettons en évidence le rôle des critères scolaires et comportementaux dans la sélection à l’entrée de ces dispositifs, mais nous soulignons que ceux-ci ne suffisent pas à expliquer la surreprésentation des filles sur la scène de l’égalité des chances. Dans une deuxième partie, nous montrons que cette surreprésentation peut aussi tenir à la manière dont les actrices et acteurs éducatifs mettent en œuvre ces critères à partir de leurs représentations des élèves. Dans une dernière partie, nous montrons enfin ce qu’elle doit aux investissements différenciés de la part des élèves, au regard des spécificités de cette scène.

 

1. Une sélection fondée sur des critères scolaires et comportementaux qui participe indirectement à la surreprésentation des filles

1.1. La surreprésentation des filles au sein des dispositifs d’ouverture sociale

Notre échantillon se compose de 426 questionnaires qui ont été remplis à la fin de l’année scolaire 2018 de façon informatisée au sein de chaque établissement enquêté par deux classes de troisième ou de seconde. Les établissements sélectionnés sont localisés dans des espaces contrastés de l’académie, notamment dans et hors sa principale grande ville[7].

 

Au sein de celui-ci, conformément aux caractéristiques des établissements qui les accueillent, on trouve une écrasante majorité d’élèves issus de ménages défavorisés[8] (60%), 3 élèves sur 10 environ sont issu·es de ménages moyens et les autres de ménages favorisés (13%).

 

Les filles y sont légèrement surreprésentées : 53% contre 47% de garçons. Ce différentiel pourrait s’expliquer, d’une part par un plus fort taux de non-réponses parmi les garçons, qui se seraient moins volontiers pliés à l’exercice où auraient été plus enclins à le détourner ; en comptant les non-réponses (12%), les filles représentent ainsi 46% de l’échantillon contre 40,4% pour les garçons. D’autre part, il tient également à la surreprésentation des filles dans les filières générales et technologiques au lycée, ce qui explique que l’écart au sein de notre échantillon se creuse à partir de la seconde où la répartition est de 54% de filles contre 52% de filles au collège.

 

Au sein de cet échantillon, environ un·e élève sur cinq fréquente un dispositif d’ouverture social (92 élèves sur les 426 enquêté·es). Ces élèves sont à 67% des filles. Celles-ci sont proportionnellement deux fois plus nombreuses que les garçons à fréquenter un tel dispositif. Cet écart se creuse entre le collège et le lycée : les filles représentent ainsi 64% des élèves fréquentant un dispositif d’ouverture sociale au collège contre environ 72% au lycée. Parmi les filles enquêtées, plus de 30% fréquentent un dispositif d’ouverture sociale contre 17,6% des garçons enquêtés :

 

Tableau 1 : Part des filles et des garçons fréquentant un dispositif d’ouverture sociale (p<0.01)

 

Filles

Garçons

Total

N

Hors dispositif

49.4%

50.6%

100%

269

Dans un dispositif

66.7%

33.3%

100%

87

Total

53.7%

46.3%

100%

356

 

Tableau 2 : Proportion d’élèves fréquentant un dispositif d’ouverture sociale en fonction du sexe (p<0.01)

 

Hors dispositif

Dans un dispositif

Total

N

Filles

69.6%

30.4%

100%

191

Garçons

82.4%

17.6%

100%

165

Total

75.6%

24.4%

100%

356

Champ : enquête PAREX 2018

 

1.2. Une sélection scolaire qui favorise indirectement les filles

Pour analyser cette surreprésentation, il faut d’abord revenir sur le processus de sélection des élèves à l’entrée des dispositifs d’ouverture sociale. Cette entrée est médiée par leur implication sur la scène scolaire. Pénétrer cette scène suppose d’abord d’en connaitre l’existence, or ce sont les personnels éducatifs qui sont chargés de transmettre aux élèves les informations qui lui sont relatives. Il est très rare que tou·tes les élèves d’un établissement ou d’une classe y prennent part : il existe deux modalités d’entrée sur cette scène, la sélection ou l’auto-sélection.

 

La première modalité d’entrée correspond au cas où un·e enseignant·e, un·e CPE ou un·e proviseur·e désigne les élèves susceptibles de participer (même si la décision finale leur revient, la plupart du temps). Les élèves choisi·es peuvent alors être ceux et celles qui présentent les meilleurs résultats scolaires. Dans certains établissements, il faut par exemple avoir décroché à plusieurs reprises les félicitations du conseil de classe pour intégrer certains dispositifs. Ceci est corroboré par les résultats de l’enquête quantitative qui montre qu’au sein de notre échantillon, les deux tiers des élèves fréquentant un dispositif d’ouverture social sont de bon·nes ou de très bon·nes élèves[9] alors que c’est seulement le cas d’un peu plus d’un tiers des élèves qui n’y sont pas inscrit·es.

 

C’est là un premier biais de sélection indirect en faveur des filles dont de nombreux travaux ont démontré la meilleure réussite scolaire dans le secondaire (Duru-Bellat et al., 2001; MEN, 2019). Au sein de la population enquêtée, celles-ci apparaissent effectivement surreprésentées parmi les très bon·nes élèves dont elles représentent 63% de l’ensemble contre 54% dans l’ensemble de l’échantillon.

 

Une autre logique de sélection apparait également de façon récurrente dans les discours des personnels éducatifs : ce ne sont pas les meilleur·es élèves qui sont désigné·es, mais ceux et celles qui affichent une forme d’appétence scolaire et un rapport positif à l’institution scolaire :

« Pour les sélectionner il faut prendre ceux qui ont envie déjà et qui montrent qu'ils font plus. […] Il y a plusieurs biais pour être dans le Parcours d'Excellence : soit on est repéré par un prof, soit on est un élu [au Conseil de Vie Collégienne], soit on montre qu'on a envie, soit on est carrément un excellent élève ». CPE et référent Parcours d’Excellence, collège du centre-ville, janvier 2018.

 

Au sein de notre échantillon, les élèves fréquentant des dispositifs d’ouverture sociale entretiennent un meilleur rapport à leurs enseignant·es ou aux personnels éducatifs que la moyenne, ils et elles indiquent plus souvent que les bonnes relations avec les adultes à l’école sont un des motifs principaux qui leur donne envie d’aller au collège ou au lycée :

 

Tableau 3 :  Réponse à la question « Avoir de bonnes relations avec les adultes est une des raisons principales qui me donne envie d’aller au collège/lycée » (p<0.01) :

 

Non

Oui

Total

N

Elève hors dispositif d’ouverture sociale

77%

23%

100%

285

Elève fréquentant un dispositif d’ouverture sociale

55%

45%

100%

92

Total

72%

28%

100%

377

Champ : enquête PAREX 2018

 

Là encore, ces critères tendent à favoriser indirectement les filles : celles de notre échantillon entretiennent ainsi des relations significativement meilleures que les garçons à leurs enseignant·es, elles sont 22% à les qualifier de « très bonnes » contre 15% des garçons et seulement 3% à les qualifier de « mauvaises » contre 8% des garçons ; elles sont également proportionnellement plus nombreuses à considérer avoir eu au moins un·e enseignant·e remarquable au cours de leur scolarité. Elles entretiennent en général un meilleur rapport à leur scolarité, indiquant à 26% être toujours contentes d’aller au collège ou au lycée contre 18% des garçons et sont également légèrement plus satisfaites de leur établissement. Ces rapports privilégiés peuvent être déterminants dans le cadre d’une sélection très souvent fortement individualisée, où les actrices et acteurs scolaires détiennent une autonomie importante dans le processus de désignation des participant·es aux dispositifs.

 

La seconde modalité d’entrée correspond au cas où l’information est passée à l’ensemble d’une classe et ce sont les élèves qui se portent volontaires pour intégrer un dispositif. Dans les deux cas, la proposition prend racine dans le cadre scolaire et apparait comme un investissement en lien avec l’école : les enseignant·es peuvent être mobilisé·es pour faire le lien avec les bénévoles, accompagner certaines sorties, certains dispositifs prennent place au sein des établissements, bien qu’en dehors du temps classe. Aussi, les élèves entrant par ces deux modalités n’ont pas des profils très éloignés du point de vue scolaire, ils et elles restent dans les deux cas en majorité de bon·nes ou très bon·nes élèves, bien que les élèves ciblé·es soient légèrement meilleur·es que les élèves volontaires :

 

Tableau 4 : Niveau scolaire des élèves en fonction de leur modalité d’entrée au sein des dispositifs d’ouverture sociale :

Modalité d'entrée

Faible

Intermédiaire

Bon ou très bon

Total

N

Ciblage

10%

22%

68%

100%

50

Volontariat

14%

24%

62%

100%

29

Total

11%

23%

66%

100%

79

Champ : enquête PAREX 2018

 

La scène de l’égalité des chances apparait ainsi très liée à la scène scolaire et la surreprésentation des filles est une conséquence indirecte de leur investissement sur celle-ci.

 

1.3. L’effet lié au sexe persiste à niveau scolaire équivalent

La surreprésentation des filles au sein des dispositifs d’ouverture sociale se résume-t-elle finalement au rapport différencié qu’elles entretiennent à l’Ecole ? Il est possible de vérifier si un effet lié au sexe persiste une fois pris en compte ces écarts de résultats et d’attitudes vis-à-vis de l’Ecole entre filles et garçons. Pour ce faire, un modèle de régression logistique est mis en œuvre, dans lequel la variable dépendante expliquée partage l’échantillon entre élèves fréquentant un dispositif d’ouverture sociale et élèves n’en fréquentant pas. Le modèle présenté teste les variables étant apparue significativement corrélées au fait de fréquenter un dispositif d’ouverture sociale (sexe, valeur scolaire[10], relations au personnel éducatif et origine sociale familiale). Pour en faciliter la lecture, seuls les odds ratio[11] ainsi que les p-value[12] associées aux coefficients sont reportées :

 

Tableau 5 : Fréquentation d’au moins un dispositif d’ouverture sociale. Odds ratio estimés / régression logistique[13] :

Modalités

Odds ratio

(Intercept)

0,03***

Sexe_ Garçon

Référence

Sexe_ Fille

2,23***

Valeur scolaire_ Faible

Référence

Valeur scolaire_ Intermédiaire

Non significatif

Valeur scolaire_ Bonne ou très bonne

4,63***

Les bonnes relations avec les adultes sont une raison d'aller au collège/lycée_ Non

Référence

Les bonnes relations avec les adultes sont une raison d'aller au collège/lycée_ Oui

1,86**

Catégorie sociale du ménage_ Favorisée

Référence

Catégorie sociale du ménage_ Moyenne

Non significatif

Catégorie sociale du ménage_ Défavorisée

2,89**

Champ : Enquête PAREX 2018.

 

Le modèle montre que la valeur scolaire, le sexe, l’origine sociale ainsi que les relations avec le personnel éducatif jouent toutes choses égales par ailleurs un rôle significatif dans le fait de fréquenter un dispositif d’ouverture sociale.

 

C’est la dimension scolaire qui apparait la plus déterminante : toutes choses ici contrôlées par ailleurs, un·e élève bon·ne ou très bon·ne scolairement a ainsi plus de 4 fois plus de chances qu’un·e élève faible de fréquenter un tel dispositif ; les élèves qui considèrent leurs bonnes relations avec les adultes comme un des motifs principaux qui les poussent à fréquenter leur établissement en ont quant à eux près de deux fois plus que les élèves n’invoquant pas ce motif.

 

L’origine sociale familiale apparait également significative et joue en faveur des élèves les plus défavorisés socialement qui ont près de trois fois plus de chances que les élèves issu·es de ménages favorisés de fréquenter ces dispositifs.

 

Mais le modèle met également en évidence le fait que la dimension genrée de la fréquentation persiste, après contrôle par le milieu social, la valeur scolaire, et l’attitude envers les personnels éducatifs : le sexe apparait toutes choses égales par ailleurs comme une variable fortement significative de l’inscription dans ces dispositifs (au seuil de p < 0.01) : les filles ont plus de deux fois plus de chances que les garçons de fréquenter un dispositif d’ouverture sociale.

 

Ces deux derniers éléments invitent à envisager d’autres explications que le seul recours à des critères scolaires objectifs dans le cadre de la sélection : Cette surreprésentation tient-elle à une mobilisation spécifique de leur part ou aux choix – conscients ou non – des personnels éducatifs en charge de la sélection ?

 

2. Une scène sur laquelle les acteurs éducatifs projettent une visée émancipatrice différenciée

2.1. La persistance d’une logique compensatoire

La mise en évidence de la surreprésentation des élèves issu·es de ménages défavorisés par rapport à celles et ceux de ménages favorisés va à l’encontre du constat que les dispositifs d’ouverture sociale peuvent parfois profiter aux élèves les plus favorisé·es au sein d’espaces scolaires par ailleurs déclassés (Barthon & Monfroy, 2020; Oberti & Pavie, 2020). Cette idée a donné naissance et s’incarne dans la figure du « faux ZEP » (Buisson-Fenet & Landrier, 2008; Pasquali, 2014). La raison en est sans doute que les dispositifs d’ouverture sociale jusqu’alors étudiés ont été ceux portés par des établissements du supérieur très prestigieux et visant pour certains à faciliter l’intégration au sein de ces établissements[14], ce qui n’est pas le cas des dispositifs ici enquêtés. Ceux-ci sont moins connus, moins attractifs, ne suscitent pas systématiquement d’investissement stratégique de la part des élèves et de leurs familles. Mais comment expliquer le constat du phénomène inverse : la surreprésentation en leur sein des élèves de milieux défavorisés, et celle des filles ? Il peut l’être en parti par le rôle actif joué par les personnels éducatifs dans le processus de sélection[15].

 

D’abord, ces personnels éducatifs défendent le principe de moyens supplémentaires accordés aux élèves scolarisé·es en éducation prioritaire en vertu des difficultés spécifiques qu’ils et elles cumulent, les comparant régulièrement aux élèves hors éducation prioritaire :

« On peut être bon élève, mais à un moment donné, ne plus avoir accès à la maison ou je-ne-sais-où à tout ce que les autres peuvent s'offrir en payant tout simplement : des cours particuliers, des voyages à l'étranger... auxquels nos élèves n'auront jamais accès : avec [ce dispositif] je sais qu'ils feront des voyages ». Enseignante et référente Parcours d’Excellence, collège de la périphérie, novembre 2018

« C'est pas à la maison que les mamans ou les papas vont leur dire ce qu'on attend à l'école parce que les milieux sociaux d'où ils viennent sont les milieux sociaux où en général on maîtrise pas les codes de l'école, on maîtrise pas les attentes ». Enseignant, collège du centre-ville, novembre 2018

 

À leurs yeux, ces dispositifs viennent combler un déficit matériel, économique, social et culturel qui apparait à bien d’entre elles et eux renforcé par l’origine immigrée des élèves et de leurs familles :

« Quand on dit à des parents d'élèves "votre gamin potentiellement il peut faire une école d'ingénieur, il peut faire une école d'arts appliqués, il peut être graphiste" et que la mère elle est au foyer et le père, s'il est là, il est maçon, ... C'est pas de l'égalité des chances, mais on rattrape des choses... On rattrape le fait que dans une famille où il y a que des médecins, où les parents ils sont tous en professions libérales ou ils sont tous cadres sup.., et le gamin il se dit "bah pourquoi pas moi", le fait d'en parler... […] Parce qu'on a des gamins ici, ils peuvent pas s'imaginer : pour eux il y a des métiers de Blancs. Là on dit "si, toi tu peux le faire". » Enseignant, collège du centre-ville, novembre 2018.

 

Dans leurs discours, ces dimensions sociales et ethniques ou culturelles apparaissent fortement imbriquées, ce sur quoi nous allons revenir.

 

2.2. Une sélection au croisement d’une logique scolaire et des rapports de classe, de genre et de « race »[16]

Néanmoins, ces dispositifs ne sont pas ouverts à l’ensemble des élèves scolarisé·es en éducation prioritaire. En participant au processus de sélection, les personnels éducatifs s’inscrivent dans la logique d’un « troisième âge » des politiques d’éducation prioritaire (Frandji & Rochex, 2011), qui se traduit par un glissement historique d’une logique de lutte contre les inégalités, via un principe de compensation (premier âge), à une logique d’adaptation à des besoins identifiés comme spécifiques. Bien que cette position ne soit pas unanimement partagée, les élèves de l’éducation prioritaire en réussite scolaire peuvent être identifié·es par certain·es comme un nouveau segment du public scolaire, requérant une attention et des moyens supplémentaires :

« Des fois j'entends dire que c’est stigmatisant... Alors moi c'est le genre de truc... Stigmatiser les élèves alors qu'ils sont en réussite, alors qu'ils viennent d'un réseau prioritaire, parler d'excellence, tous ces trucs-là : "c'est stigmatisant, c'est tabou"... Moi je suis pas du tout là-dedans, j'ai pas du tout peur des mots ou des idées. C'est parce qu'on pense trop, on a trop pensé que c'était stigmatisant que des fois on les a laissés un peu de côté. Ils attendent que ça eux ! Ils le savent hein qu'ils sont du ghetto ! C'est bon. Et nous notre mission c'est de leur montrer qu'il y a autre chose. Ils le savent qu'il y a autre chose, eux, ces élèves là le savent. C'est pas le cas de tous, mais eux le savent, ces élèves-là. Et ce qu'ils veulent c'est pouvoir accéder à l'autre monde. Et ils croient en l'école. » CPE et référent Parcours d’Excellence, collège du centre-ville, septembre 2019.

 

Ce CPE adhère à l’idée que les élèves en réussite scolaire en éducation prioritaire auraient été « laissés de côté ». Il distingue au sein de l’ensemble des élèves un groupe spécifique qui a conscience de sa position, veut pouvoir accéder à un « autre monde » que celui du « ghetto » et croit en la capacité de l’école à l’y aider. Son propos renvoie à l’idéologie méritocratique, avec l’idée que l’investissement scolaire doit permettre de s’élever socialement.

 

Certains personnels éducatifs n’hésitent donc pas à recourir à la sélection. Néanmoins, si celle-ci apparait en premier lieu fondée sur un critère scolaire, objectivé non seulement par les résultats de l’élève, mais aussi par ce qui est perçu de sa motivation, du rapport qu’il ou elle entretient à l’Ecole – d’autres dimensions peuvent entrer en compte.

 

Ce processus de sélection fait alors intervenir les représentations des personnels éducatifs de leurs élèves, au croisement des rapports de classe, de race et de genre. Voyons comment elles peuvent entrer en jeu à partir d’un exemple particulièrement explicite :

Journal de terrain, 08-09-2020

Contexte : Engagée en tant que bénévole au sein d’une association de promotion de l’égalité des chances, j’accompagne Chloé, stagiaire, qui va présenter le dispositif au sein d’un collège REP+ partenaire. Une dizaine d’élèves sont présent·es, accompagné·es pour la plupart de leurs mères. Ces élèves ont fait l’objet d’une pré-sélection sur critères scolaires au sein de l’établissement.

Après la présentation, la CPE nous invite dans son bureau. Chloé rappelle que tou·tes les élèves ne pourront pas être retenu·es. La CPE s’exprime alors sur les élèves qu’il faudrait ou non sélectionner selon elle : « Si vous voulez mon avis, le petit du premier rang avec sa mère, c’est pas la peine. Il est enfant unique, la famille est présente, ils sont bien intégrés … C’est un coq en pâte ! Il n’y a pas besoin d’accompagnement » […] « En revanche ; la dame voilée au fond… : là il y a peut-être un travail à faire pour s’émanciper, je dis pas s’affranchir mais s’émanciper, s’ouvrir culturellement ! » « Ça se voit tout de suite ». Elle le répète à plusieurs reprises et commente les caractéristiques physiques des familles présentes : port du voile ou non, apparence… Elle insiste aussi sur le fait que les parents aient ou non étés présents.

« Et la dame d’origine africaine, avec la petite X – c’est péjoratif ce que je vais dire – mais on voit qu’elle a pas une vie saine ! ». Je lui demande ce qu’elle entend par là : « Je vous dis, c’est culturel, pour ces familles là c’est culturel : ne pas aller à la plage, à la piscine, au musée, c’est culturel. Alors elle, elle a le visage gonflé, c’est sans doute la consommation, donc on voit tout de suite pour quelles familles… ».

Par la suite, Chloé revient sur l’élève du 1er rang qui n’avait pas l’air particulièrement motivé selon elle, ce qui fait réagir la CPE : « Ah oui ! Si c’est pour qu’il traine les babouches ! … Enfin lui c’est pas en babouche qu’il viendrait, c’est avec des chaussures que même nous on peut pas se payer … ».

Elle nous recommande de discuter éventuellement de la sélection définitive avec l’assistante sociale.

 

Au cours de cet échange, cette CPE apparait prompte à juger et catégoriser les élèves et leurs familles, d’autant qu’elle n’est en poste que depuis la rentrée dans cet établissement, soit un peu plus d’un mois. Elle s’appuie pour cela surtout sur leur apparence (« ça se voit ») et notamment des caractéristiques physiques (couleur de peau, « visage gonflé ») et vestimentaires (« voile », « chaussures »). Elle les interprète comme des indices du milieu socio-économique des familles, de leur ancrage culturel, de leur « intégration », de leurs pratiques de consommation et de loisir, de leur hygiène et de leurs pratiques éducatives. Elle fait preuve d’une vision critique, emprunte de moralisme et de soupçon : les parents absents sont suspectés d’être démissionnaires[17], une mère présente d’être alcoolique, enfin, elle considère que certaines familles tendraient à abuser du dispositif alors même qu’elles ne seraient pas en difficulté - elle a d’ailleurs à notre arrivée renvoyé une mère d’élève venue assister à la réunion alors que son enfant n’avait pas été présélectionné.

 

Cet exemple illustre une volonté de réserver le dispositif aux élèves les plus en difficulté d’un point de vue social et économique (cf. conseil de s’entretenir avec l’assistante sociale), mais aussi à celles lui apparaissant culturellement éloignées de l’Ecole : les élèves et leurs familles sont alors renvoyé·es à une altérité ethnique, culturelle et religieuse (« origine africaine », « babouches », insistance sur le port du voile). Dans deux établissements enquêtés, le choix a été fait de ne sélectionner que des élèves dits « Roms » ou « Tziganes », des catégories construites comme un public-problème par l’institution scolaire, à partir de catégories ethnico-raciales (Dukic & Dhume, 2011), témoignant d’une même logique.

 

Ces dimensions sociale et raciale s’articulent avec le genre : aux yeux de cette CPE, le port du voile d’une mère d’élève est synonyme de soumission et de manque d’ouverture culturelle (« il y a peut-être un travail à faire pour s’émanciper […], s’ouvrir culturellement » et justifie en tant que telle la participation de son enfant au dispositif. Ce discours s’inscrit dans la « rhétorique émancipatrice » analysée par Guénif Souilamas (2000), exhortant les filles de milieu populaire et descendantes d’immigré·es à une réussite, notamment scolaire, à même de les émanciper d’une culture familiale perçue comme totalisante et oppressive. Les restrictions supposées imposées concernent les aspirations et le devenir futur (rester au foyer, ne pas faire d’étude), idées que l’on retrouve dans cet extrait d’entretien avec un enseignant d’un autre établissement :

« C'est les difficultés qu'on peut rencontrer : une grande barrière culturelle, notamment par rapport aux populations représentées dans l'établissement, une grande partie Nord Maghreb, avec les coutumes qui vont avec. Donc principalement les enfants sont nés en France, les parents non, ne parlent pas la langue, donc ça pose de grandes barrières avec l'établissement […] certaines cultures ou codes sociétaux ne passent pas… voilà. Et ça reste des freins forts. […] C'est surtout par exemple Parcours d'Excellence qui pousse à envisager un avenir dans l'enseignement supérieur. On a souvent des barrières comme quoi les parents vont dire "nan mais ma fille elle fera pas lycée et tout ça, ma fille elle restera à la maison, elle sera mère". On en a quelques-unes des comme ça et c'est notre combat de tous les jours en 3e. Sachant que la majorité des enseignants de 3e sont des femmes, donc c'est une mission prise à bras le corps pour essayer de changer ces attitudes, […]. Des fois y a des a priori qui sont juste impressionnants, à cause des parents. ». Enseignant et référent Parcours d’Excellence, collège de la périphérie, septembre 2019.

 

Ces propos rejoignent ceux d’autres personnels en charge de la sélection qui affirment favoriser la présence des filles au sein de ces dispositifs, en raison de leurs aspirations moins ambitieuses, même si un lien explicite avec leur origine n’est pas forcément établi :

« Alors je fais un effort particulier pour intégrer des filles moi, surtout dans les Cordées de la Réussite parce que... elles sont un peu plus mûres que les garçons à cet âge là, et on sait que c'est le parent pauvre des sciences, donc on les pousse un peu, et puis […] les filles s'autocensurent sur les voies d'excellence, donc on en profite un peu nous pour les chauffer et pour en mettre plein [dans ce dispositif] parce que c'est important pour nous qu'elles voient ce qui... » Enseignant et référent Parcours d’Excellence, collège du centre-ville, novembre 2018

 

La participation à ces dispositifs est considérée par certain·es enseignant·es, pour ces filles issues de milieux populaires et descendantes de l’immigration, comme un moyen d’accès à des espaces de liberté et d’expérimentation, notamment d’un certain modèle de féminité socialement situé :

« Alors souvent c'est un moyen - surtout pour les jeunes filles - d'arriver à sortir, parce que les parents ont beaucoup de mal à laisser sortir les jeunes filles. Et là souvent, quand ils sont dans ces dispositifs, avec des étudiants majeurs, c'est vrai que des fois ça permet aux jeunes filles d'avoir accès à cette culture […] Moi j'ai des élèves qui ont fait ça parce que le mercredi après-midi au moins elles restent pas à la maison, elles ont compris que c'était pour elles une chance de sortir de la maison ».

« - Sur la façon de s'habiller, je leur dis "habillez-vous correctement", alors ça ils savent pas pourquoi je leur dis ça. "Habillez-vous en tenue de ville, on va dans une école de commerce […] Et c'est là où les filles se féminisent, au niveau de la tenue vestimentaire. […] ça c'est très impressionnant aussi, parce qu'à l'école elles vont avoir peur du regard des garçons, ça c'est compliqué pour les jeunes filles... d'assumer leur féminité au collège, mais à l'extérieur... elles vont se mettre plus facilement plus féminines.

- C'est à dire concrètement ?

- Ben elles vont peut-être tenter une jupe, ou une robe, elles vont peut-être tenter... une coiffure un peu…. voilà. Et le lendemain vous les verrez revenir en jogging basket…. C’est impressionnant. Mais là elles s'autorisent cette féminité, parce qu'il n'y a plus le regard de tout le monde... Et même s'il y a des garçons dans le groupe ça les gênera moins, que de l'assumer dans une classe. » Enseignante et référente Parcours d’Excellence, collège de la périphérie, novembre 2018.

 

Au cours d’une observation, cette enseignante accompagnant ses élèves se rendant en séance de tutorat salue d’ailleurs avec enthousiasme les élèves portant ce jour-là des jupes. Pour elle, la participation à un dispositif de promotion de l’égalité des chances est une occasion pour ces filles de s’éloigner spatialement de leurs domiciles, leur environnement familial, où elles subiraient une forme d’enfermement, ainsi que de leur collège et de leur quartier où « le regard des garçons » s’imposerait. Ce regard, dont elles auraient « peur », réprouve toute expression de leur sexualité. La distance permettrait alors une forme d’émancipation qui se traduit, selon elle, par le passage du « jogging basket » - vêtement chargé d’un imaginaire associé à la banlieue et à la masculinité – non pas à la possibilité pour ces filles de s’habiller comme elles le souhaitent, mais à celle de revêtir une jupe, supposée refléter une « féminité assumée ». Cet encouragement, voire injonction, à la féminisation renvoie ainsi à une autre norme de genre : celle de la différenciation entre groupe des filles et groupe des garçons que ce vêtement proprement féminin permet de mettre en scène. Le rapport de certains personnels éducatifs à ces dispositifs témoigne ainsi parfois, dans une certaine mesure, d’une forme de « racialisation du sexisme », comme c’est le cas des dispositifs d’éducation à l’égalité femmes-hommes en milieu scolaire (Massei, 2020) : un lien implicite ou explicite est opéré entre sexisme et familles migrantes ou descendantes de l’immigration.

 

Ainsi, un premier ensemble d’explications de la surreprésentation des filles sur la scène de l’ouverture sociale pourrait tenir aux barrières à l’entrée de cette scène : ses liens avec la scène scolaire et la sélection opérée par les personnels éducatifs, au croisement de logiques scolaire, de classe, de race et de genre favorisent directement et indirectement leur présence. Considérons enfin les logiques d’investissement de cette scène du point de vue des élèves qui la fréquentent.

 

3. Les logiques de l’investissement des élèves sur cette scène

3.1. Les enjeux relationnels de l’investissement sur la scène de l’ouverture sociale

L’entrée sur la scène de l’ouverture sociale est, on l’a vu, très liée à l’investissement sur la scène scolaire. La première entretient avec la seconde un rapport complexe, fait de tensions qui jouent sur l’investissement des jeunes en son sein.

 

En effet, si les dispositifs d’ouverture sociale reposent sur leur partenariat avec les établissements scolaires pour leur recrutement et certains aspects de leur fonctionnement, ils apparaissent aussi dotés d’une grande autonomie dans leur mise en œuvre. Ce sont les porteurs et porteuses des dispositifs (grandes écoles, associations, bénévoles) qui établissent la forme et le contenu des séances ou sorties, sans interventions des personnels éducatifs. Or, dans la plupart des dispositifs enquêtés, on y insiste sur la distance qui les sépare de la scène scolaire. Nous avons pu observer la mise en scène de cette distance par les tutrices et tuteurs à de nombreuses reprises : dans leur présentation des activités (« ce n’est pas du soutien scolaire »), dans leurs interactions avec les « tutoré·es » (qui ne sont donc pas des « élèves »), auprès de qui elles et ils insistent dès leurs premiers échanges sur le fait « qu’ils ne sont pas des profs », dans leur façon de disposer les tables et chaises en cercle ou en U lors des séances et dans les contenus proposés qui se veulent ludiques et interactifs, le cours magistral et la forme scolaire en général servant de modèle repoussoir (Fernández-Vavrik et al., 2018). C’est le contenu culturel des séances de tutorat, la transmission de « codes » et les conseils dispensés en matière d’orientation qui sont mis en avant[18].

 

De leur côté, c’est aussi souvent sur cette dimension que les jeunes engagé·es insistent, relatant avec enthousiasme les sorties ou les voyages réalisés.

 

La moindre présence des filles sur d’autres scènes, et notamment la scène sportive pourrait alors constituer un autre élément explicatif de leur surreprésentation. Les filles, en règle générale, pratiquent moins fréquemment des activités physiques que les garçons et ce surtout dans les milieux populaires (Davisse, 2006). C’est bien le cas des élèves de notre échantillon : la pratique sportive y est très fortement corrélée au sexe (au seuil de 0.01), 51% des filles pratiquent une activité sportive contre 78% des garçons[19].

 

Tableau 6 : Réponse à la question « Pratiquez-vous une activité sportive en dehors de l’école ? »

 

Non

Oui

Total

N

Filles

49%

51%

100%

193

Garçons

22%

78%

100%

171

Total

36%

64%

100%

364

Champ : enquête PAREX 2018

 

L’investissement dans les dispositifs d’ouverture sociale remplit en partie les mêmes fonctions que d’autres activités extra-scolaires, notamment sportives, ils représentent un moment de détente qui permet de couper avec l’univers scolaire ; comme l’explique une ancienne tutorée d’un dispositif porté par une école d’ingénieur :

« C'était un blanc dans ma semaine, dans mon programme, de revoir les tuteurs, de revoir certains amis avec qui j'avais tissé des liens, avec qui on faisait le trajet jusqu'à [l’Ecole]. Parce qu'il y a aussi ce côté très… on crée des liens avec des personnes qu'on connaissait pas, qui était pas dans notre collège, qui habitaient pas forcément où nous habitions. Ça veut dire qu'on fait de nouvelles rencontres. Moi j'ai beaucoup d'amis que je connaissais pas avant. Y'a aussi un très bon collègue qui est en médecine maintenant : on n'a jamais été dans le même lycée, ni dans le même quartier, ni dans le même rien du tout, et pourtant on se voit toutes les semaines. On a fait énormément de choses : les voyages nous ont beaucoup rapproché, les moments de convivialité, les gouters (rire), ça rapproche ! Se mettre à côté d'un verre de coca et discuter sur tout et rien, ça rapproche. » Ancienne tutorée, janvier 2020.

 

La dimension sociale de cette scène joue un rôle capital dans la façon dont les jeunes s’y investissent. D’une part, les groupes de tutorat mettent en contact les élèves avec des tuteurs et tutrices qui sont, dans une majorité de cas, des étudiant·es. La relation nouée entre ces deux groupes est souvent mise en avant comme fondement de la réussite des dispositifs, jouant sur la position spécifique et atypique des tuteurs et tutrices : ni tout à fait enseignant·es, ni tout à fait pairs, parfois décrits comme des « grands frères et sœurs » (Allouch, van Zanten, 2008). Cette relation particulière est plusieurs fois mentionnée dans les questionnaires comme aspects positifs, par exemple :

« Les étudiants qui sont très gentils, les activités qu'ils nous proposent et qu'ils ne sont pas comme les professeurs. »

« La relation qu'on a réussi à tisser entre les tuteurs et nous. Ce ne sont pas des professeurs et l'apprentissage est beaucoup plus fluide et ludique. »

 

Les deux citations mettent bien en avant la relation paradoxale entretenue avec la sphère scolaire : les « tuteurs » ou « étudiants » ne sont « pas comme des professeurs », mais ce sont tout de même à eux qu’ils sont comparés et il est question d’« apprentissage » bien que celui-ci soit qualifié de « ludique ».

 

D’autre part, ces groupes sont également un espace de socialisation entre les élèves où se nouent ou se prolongent des amitiés parfois durables. Elles peuvent conditionner la fréquentation des dispositifs : une absence ou un abandon pouvant avoir un effet boule de neige sur les autres membres du groupe.

 

Le rapport très positif entretenu par les élèves à la scène de l’ouverture sociale tient ainsi à ce rapport complexe avec la scène scolaire, entre distance et proximité, ainsi qu’à son caractère relationnel.

 

3.2. Genre, projection et investissement dans l’avenir

Un autre élément d’explication de l’investissement sur cette scène réside dans l’usage instrumental qui peut en être fait : ces dispositifs se présentent en effet comme une ressource en matière d’orientation, qu’elle soit scolaire ou professionnelle.

 

Une majorité des dispositifs d’égalité des chances enquêté inclut l’orientation comme un objectif pédagogique à part entière. Les tuteurs et tutrices peuvent alors être chargé·es de consacrer certaines séances à cette question, de dispenser des conseils aux élèves à ce sujet, des sorties sur ce thème peuvent être organisées, dans des salons notamment et des professionnel·les peuvent être sollicité·es pour des interventions relatives à leurs métiers et carrières.

 

L’idée qu’investir ces dispositifs peut être un moyen d’obtenir de l’aide quant à son orientation scolaire et/ou professionnelle est intégrée par les élèves qui y participent. Au sein de notre échantillon, les élèves en fréquentant un sont 53% à considérer que celui-ci leur procure une aide quant à leur orientation ; 85% considèrent qu’il les aide au niveau de leur culture générale et 59% qu’il constitue une aide au niveau de leur scolarité.

 

On pourrait alors faire l’hypothèse que ce sont les élèves qui se projettent le plus dans l’avenir qui ont le plus de chance d’investir ces dispositifs. Interrogé·es dans le questionnaire sur les côtés positifs de ces dispositifs d’ouverture, certain·es vont dans ce sens :

« Le fait que nous pouvons apprendre sur un métier ou études que nous n’envisagions pas »

« Cela est surtout pour le côté que ça servira dans Parcours sup »

« Ça nous apprend des choses sur la nouvelle réforme (du bac) »

« Notre parrain est attentif à nos demandes d'orientation, cherche à nous aider même s'il ne connait pas quelque chose, il fait des recherches, crée des contacts »

« De visiter des établissements que je ne connaissais pas. »

 

Les résultats du questionnaire montrent que les élèves fréquentant un dispositif d’ouverture sociale en collège sont beaucoup moins indécis que l’ensemble des collégien·nes quant à leur orientation en seconde (2% ne savent pas quelle sera leur orientation contre 13% des collégien·nes hors dispositifs) ; ils et elles sont une très large majorité à vouloir s’orienter vers une seconde générale et technologique (85% contre 59% des collégien·nes hors dispositifs)[20]. Ils et elles ont plus souvent une idée précise d’un futur métier, à 67% contre 58% des élèves ne fréquentant pas ces dispositifs.

 

Là encore, cette logique d’investissement pourrait contribuer à expliquer la présence majoritaire des filles. En effet, elles sont plus enclines à se projeter dans les études. Au sein de notre échantillon, elles sont 73,4% à déclarer qu’elles pensent possible de réaliser des études après leur baccalauréat contre 61% des garçons. Quand on les interroge sur leurs motivations quant à leur poursuite d’étude, les garçons sont proportionnellement plus nombreux à invoquer l’argent comme motif tandis que les filles invoquent proportionnellement plus le futur métier qu’elles envisagent ou un objectif général de réussite. Elles sont d’ailleurs 65% à viser un métier précis contre 57% des garçons de l’échantillon. Enfin, elles sont également très significativement (p < 0.01) plus nombreuses à projeter leur vie future hors de leur quartier actuel de résidence par rapport aux garçons, à 68% contre 47% :

 

Tableau 7 : Réponse à la question « Souhaiteriez-vous habitez dans le quartier où vous habitez plus tard » en fonction du sexe :

 

 

Je ne sais pas

Non

Oui

Total

N

Filles

23%

68%

9%

100%

189

Garçons

29%

47%

24%

100%

164

Total

26%

58%

16%

100%

353

Champ : enquête PAREX 2018

 

La surreprésentation des filles au sein des dispositifs de promotion de l’égalité des chances ne tient donc pas uniquement à des facteurs qui leur sont extérieurs, mais aussi à la façon dont elles se saisissent de ces dispositifs, d’un côté comme occasion de réaliser des sorties et d’entretenir des liens de sociabilité, de l’autre, comme levier possible d’émancipation, inscrit dans des stratégies scolaires et dans des projections qui sont bien spécifiques (Brinbaum et al., 2011).

 

Conclusion

A partir d’une étude de cas centrée sur une académie, cet article a montré la place prépondérante occupée par les filles au sein des dispositifs dits de promotion de l’égalité des chances visant les établissements secondaires de l’éducation prioritaire. Trois hypothèses explicatives ont été envisagées, qui se sont révélées complémentaires : en premier lieu, cette surreprésentation découle d’un effet indirect des critères avant tout scolaires qui sont mobilisés pour sélectionner les élèves participant·es. Néanmoins, à niveau scolaire équivalent, le sexe continue d’avoir un effet propre sur le fait de fréquenter de tels dispositifs. Les personnels éducatifs pourraient constituer un deuxième facteur de cette surreprésentation, projetant sur ces dispositifs une visée émancipatrice différenciée qui les conduiraient à inciter d’avantage les filles à s’y engager. Enfin, les filles elles-mêmes sont actrices de cette surreprésentation : elles se saisissent de ces espaces et les intègrent à leurs stratégies scolaires et professionnelles ainsi qu’à leurs loisirs et leurs pratiques de sociabilité.

 

Ce constat de la place prépondérante des filles au sein de dispositifs promouvant l’ascension sociale invite à creuser la dimension genrée des trajectoires de mobilité sociale ascendante. La logique de mobilité de classe peut en effet s’articuler avec une logique de mobilité de sexe : c’est ce que montraient Daune-Richard et Marry (1990), étudiant les trajectoires atypiques de jeunes filles inscrites dans des filières de formation dites « masculines ». Peu de travaux sur la mobilité sociale ascendante tiennent compte de cette dimension et la figure du transfuge apparait avant tout comme une figure masculine (Lagrave, 2021). Plus largement, une analyse intersectionnelle des mobilités ascendantes, pourrait donner à voir ce que le franchissement des frontières de classe doit aux positions occupées par un individu dans l’ensemble des rapports de domination et ce que ce franchissement produit en retour sur ces positions.

 


[1] Par exemple Article 1, Télémaque ou Proxité qui mettent en relation des jeunes de l’éducation prioritaire et des tuteurs issus du monde de l’entreprise.

[2] http://www.cordeesdelareussite.fr/les-cordees-par-academies

[3] La forme scolaire « repose sur l’occupation d’un lieu, la scansion du temps, la transmission d’un rapport à l’écrit et l’invention du rapport pédagogique comme relation de pouvoir, fonctionne grâce à des procédures, des règlementations, des objets qui incarnent l’autorité, le savoir et les apprentissages » (Vincent et al., 1994)

[4] À l’exception des travaux de Pasquali (2014), mais qui concernent un dispositif post-bac et non pas des dispositifs de tutorat visant des élèves du secondaire.

[5] Les membres de cette équipe de recherche sont : Ariane Richard-Bossez (directrice), Renaud Cornand, Sofia Laiz Moreira, Alice Pavie, Françoise Lorcerie, Noémie Olympio, Caroline Hache, Nathalie Richit, Emily Lopez, Gwenaëlle Audren.

[6] Réseau d’éducation prioritaire renforcé.

[7] Ils ont néanmoins aussi été choisis en fonction de l’avancement de la mise en œuvre des Parcours d’Excellence, loin de l’être uniformément dans l’académie, ce qui peut conduire à une surreprésentation d’élèves investi·es dans ce type de dispositifs dans notre échantillon.

[8] On utilise ici et par la suite la typologie du MEN. Elle correspond au regroupement des professions et catégories socioprofessionnelles de la façon suivante :

- Favorisée : chefs d'entreprise de 10 salariés ou plus, cadres et professions intellectuelles supérieures, instituteurs, professeurs des écoles, professions intermédiaires (sauf instituteurs et professeurs des écoles), retraités cadres et des professions intermédiaires.

- Moyenne : agriculteurs exploitants, artisans et commerçants, employés.

- Défavorisée : ouvriers, retraités ouvriers et employés, inactifs (chômeurs n'ayant jamais travaillé, personnes sans activité professionnelle).

Ces catégories ont été obtenues à partir des déclarations des élèves quant à la profession de leurs parents, recodées en PCS.

[9] Leurs moyennes sont supérieures à 13/20 aux premier et deuxième semestre de l’année en cours, ils sont généralement ou systématiquement félicités par le conseil de classe, se considèrent comme de bons ou très bons élèves et se pensent considérés comme tels par les enseignants.

[10] Cette variable s’appuie sur les déclarations des élèves concernant leurs moyennes trimestrielles, les appréciations obtenues au conseil de classe, leur perception de leur niveau et ce qu’il estime être la perception des enseignant·es de leur niveau.

[11] L’odds ratio (OR) est une mesure statistique qui traduit le rapport de chance qu’un évènement se produise pour un groupe d’individu par rapport à un autre groupe d’individu.

[12] Elle traduit la probabilité pour un modèle statistique donné sous l'hypothèse nulle d'obtenir la même valeur ou une valeur encore plus extrême que celle observée. Il est d’usage de considérer un résultat comme significatif à partir de p < 0.05.

[13] *** : p < 0.01 ; ** : p < 0.05. Le modèle est réalisé sur 351 observations, 75 n’ayant pas été prises en compte en raison de valeurs manquantes. AIC = 378,74.

[14] Notamment les dispositifs portés par les IEP ou par Sciences Po Paris.

[15] Cette sélection leur est déléguée dans une grande majorité des cas : ils choisissent parfois directement les élèves à qui ils proposent d’intégrer ces dispositifs ou bien le proposent à l’ensemble d’une classe, tout en incitant parfois individuellement certain·es élèves à le faire.

[16] Cette notion est mobilisée au singulier pour désigner un « rapport de pouvoir qui structure, selon des modalités diverses en fonction des contextes et des époques, la place sociale assignée à tel ou tel groupe au nom de ce qui est censé être la radicale altérité de son origine (géographique, culturelle ou religieuse) » (Mazouz, 2020).

[17] Un préjugé répandu au sein de l’institution scolaire, mais sans fondement empirique (Périer 2005).

[18] Même si l’importance relative accordée à ces dimensions varie d’une structure à l’autre.

[19] Cette variable n’est néanmoins pas corrélée significativement à la fréquentation des dispositifs, au sein de notre échantillon.

[20] Bien que ces résultats soit probablement très corrélés au niveau scolaire.

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Pour citer cet article

PAVIE, A. (2021). La surreprésentation des filles au sein des dispositifs de promotion de l’égalité des chances : Critères de sélection, représentations enseignantes et investissement différencié. Revue GEF (5), 10-25. Repéré à https://revuegef.org

 

 

 

Références

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Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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