Implications épistémologiques de l’évaluation formative dans la (re)production du genre

Numéro de décembre 2017

Les attentes des enseignant·es stagiaires auprès de leurs élèves orientent l’ensemble des processus évaluatifs, de l’évaluation diagnostique à l’évaluation sommative en transitant par l’évaluation formative qui apparaît d'autant plus importante qu'elle se situe au cœur même du fait didactique. Nous percevons dès lors que ces différentes étapes évaluatives contribuent à l’opérationnalisation progressive de prophéties auto-réalisatrices. Les évaluations ne se contentent donc pas d’enregistrer passivement les différences entre les élèves puisqu’elles concourent en réalité à la construction même de ces différences en permettant d’établir un rapport au savoir différentiel chez les élèves suivant leur sexe. Nous observons ainsi la façon dont un jugement social se transforme, par l’action des évaluations successives, en un verdict scolaire.

L’école, véritable creuset de la société, a pour finalité le vivre-ensemble, la formation à la citoyenneté plaçant ainsi en exergue les valeurs de la République que sont la liberté, la fraternité et l’égalité. C’est en ce sens que la lutte contre les discriminations se trouve sans cesse réaffirmée comme un axe majeur au sein du système scolaire[1]. Or si la question de l’égalité est actuellement présente et renforcée dans les discours et les intentions formelles, la réflexion quant à son opérationnalisation s’arrête bien souvent dès la conceptualisation des processus didactiques dont les processus évaluatifs font partie intégrante. Nous percevons en ce sens que l’implication des processus évaluatifs dans la construction des rapports sociaux de sexe n’est en définitive jamais réellement questionnée. Le rôle des processus évaluatifs en ce qui concerne leur capacité à orienter, influencer la construction des rapports sociaux de sexe demeure dès lors amplement sous-estimé. Or, il nous semble que l’évaluation joue un rôle conséquent dans la formation des rapports sociaux entendus comme :

 

une tension qui traverse la société ; cette tension se cristallise peu à peu en enjeux autour desquels, pour produire de la société, pour la reproduire ou « pour inventer de nouvelles façons de penser et d’agir”, les êtres humains sont en confrontation permanente. Ce sont ces enjeux qui sont constitutifs des groupes sociaux. Ces derniers ne sont pas donnés au départ, ils se créent autour de ces enjeux par la dynamique des groupes sociaux (Kergoat, 2005).

 

Deux principales raisons peuvent probablement expliquer cet état de fait. Tout d’abord, l’évaluation est souvent appréhendée comme un processus rigoureux, critérié, objectif, ne pouvant ainsi être remis en cause. Les critères étant identiques en apparence pour chaque élève, l’évaluation serait donc ipso facto égalitaire et la question de l’égalité en évaluation nulle et non avenue. Nous percevons subrepticement en arrière-plan s’immiscer par cette position un biais majeur assimilant l’égal à l’identique et renvoyant ainsi la différence à l’inégalité (Collet, 2017). Or l’égalité présuppose justement des différences qui sont subsumées sous un référentiel commun. Dans cette acceptation républicaine, nul besoin ainsi d’être identique pour être égaux.

 

D’un autre côté, l’implication des processus évaluatifs dans la construction des rapports sociaux n’est jamais examinée car l’évaluation ne serait envisagée que comme l’enregistrement neutre des différences entre les élèves (différences de réalisation, de performance, de compétences). Or toute évaluation est un acte de perception et de déduction qui induit des jugements dont la neutralité axiologique peut être questionnée. L’évaluation dès lors ne serait être un acte purement objectif et pourrait même dans cette acceptation contribuer à structurer et légitimer des rapports sociaux de sexe qui produiraient un système de normes entre les catégories de sexe. L’évaluation se révèle ainsi être sous-considérée quant à son implication dans la construction des rapports sociaux de sexe or, paradoxalement, sa place dans le système scolaire n’a jamais été aussi omniprésente. En effet, la position de l’évaluation est telle qu’elle semble désormais constituer la clé de voûte de notre système scolaire, mais historiquement cela qui n’a pas toujours été le cas.

 

1. La construction historique de l’évaluation

L’évaluation normée, critériée peut être datée historiquement. Cette forme d’évaluation n’existait ni dans les écoles de l’Antiquité, ni dans celles de l’ancien régime. Cette évaluation est en réalité apparue avec les collèges jésuites durant le XVIème siècle en réponse aux exigences multiples de cette période. L’évaluation normée, critériée a permis d’uniformiser la formation proposée par les collèges jésuites en créant un cadre de certification pour une formation dispensée sur l’ensemble du territoire. En outre, cette évaluation a offert la possibilité de structurer le système scolaire tel que nous le connaissons encore actuellement en mettant en œuvre une organisation scolaire hiérarchique par la création de classes successives. L’évaluation nouvellement créée sanctionne dès lors la possibilité de passage d’une classe à l’autre.

 

Nous percevons surtout que l’avènement de l’évaluation normée et critériée a poursuivi deux principaux objectifs. Elle a certes concouru à structurer fortement le système scolaire en contrôlant et en harmonisant l’offre de formation ce qui a permis en retour de structurer l’ensemble du système scolaire, mais au-delà elle a aussi contribué à répondre aux préconisations du Concile de Trente (1545-1563) lorsque celui-ci souleva la question de la formation de la jeunesse sur fond de lutte contre le protestantisme naissant. En effet, la montée du protestantisme par les positions de Luther en opposition aux dérives de l’église catholique sera l’occasion d’un affrontement en arrière-plan quant au contrôle de la formation de la jeunesse. Cette concurrence engendra une refonte complète du système scolaire par les congrégations jésuites qui répondirent en ce sens à la commande et aux exigences du Concile de Trente. L’évaluation s’affirme ainsi dès son origine comme un outil structurant, hiérarchisant certes, mais un outil visant également ouvertement la conquête des esprits.

 

À partir de ce point, et sans refaire l’ensemble du cours de l’histoire, nous comprenons aisément que la place de l’évaluation soit depuis devenue croissante au sein du système scolaire. Les mutations du système scolaire, par la réforme Berthoin de 1959 prévoyant la généralisation de l’entrée en sixième tout en prolongeant la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans à partir de 1967, mais aussi la loi Haby de 1975 actant la création du collège unique, ont conduit à une démocratisation mais aussi une massification du système scolaire. Face à ces mutations du système scolaire la place de l’évaluation, comme outil structurant, contrôlant, hiérarchisant permettant de faciliter l’orientation des élèves s’est considérablement accentuée jusqu’à en constituer la clé de voute. L’évaluation est ainsi devenue permanente, perpétuellement latente, afin d’obtenir les effets escomptés.

 

Dans cette perspective nous commençons à comprendre que l’évaluation ne peut pas simplement être révélatrice des inégalités mais qu’elle est partie prenante de la construction de ces inégalités (Combaz, 1992). Pour étayer ce point de vue, nous devons comprendre où se situe et ce qu’engage l’évaluation dans le quotidien de l’acte d’enseignement.

 

 

2. De la signification de l’acte d’évaluation

Si l’évaluation est devenue omniprésente, voir omnipotente au sein du système scolaire moderne (dont les prémisses furent esquissées au sein des collèges jésuites comme nous l’avons vu précédemment) son sens et ses implications multiples demeurent toutefois souvent méconnues. Si évaluer signifie « examiner le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectif fixé, en vue de prendre une décision » (De Ketele, 1980) ou encore « l’acte par lequel, à propos d’un événement, d’un individu ou d’un objet, on émet un jugement en se référant à un (ou à plusieurs) critère(s) » (Noizet & Caverni, 1978), nous percevons alors qu’« évaluer, c’est aussi privilégier une façon d’être en classe et au monde, valoriser des formes et des normes d’excellence » (Perrenoud, 1998). Un consensus semble par conséquent se dégager afin d’indiquer que l’évaluation constitue un jugement de valeur s’inscrivant totalement dans la dynamique des rapports sociaux. L’évaluation véhiculerait ainsi des normes dont celles rattachées aux rôles de sexe. La représentation de la valeur d’un individu ne peut en somme se départir du « jugement social de déviance ou de conformité à une norme d’excellence scolaire » (Perrenoud, 1979). Or nous savons que cette norme d’excellence scolaire varie suivant les sexes des élèves en fonction des disciplines considérées. En ce sens les attentes évaluatives des enseignant-e-s peuvent ainsi se révéler différentes suivant le sexe des élèves.

 

L’évaluation porte dès lors l'écueil d’une difficulté à dissocier le jugement de valeur sur la production réalisée d’un éventuel jugement sur le producteur à partir de certaines de ses caractéristiques comme le sexe. C’est ce que Marie-Buru Bellat (1990) met particulièrement en évidence lorsqu’elle avance que : « l’évaluation demeure cette lecture du comportement qui engage inévitablement toute une théorie implicite de la personnalité, lourde de stéréotypes notamment pour le comportement des élèves qu’ils soient filles ou garçons ». L’évaluation contribuerait dans cette acceptation à l’édification d’un système de normes de sexe qui œuvre à l’édification de rôles de sexe auxquels sont censés se conformer les élèves.

 

Cette réflexion apparaît d’autant plus prégnante dans un enseignement comme l’Education Physique et Sportive (EPS), c’est-à-dire dans une « discipline exerçant une action normative à l’égard du corps dont les valeurs dépendent du contexte culturel, idéologique et politique » (Le Pogam, 1995). Si nous observons les travaux réalisés justement sur le lien entre évaluation et inégalités sexuées en EPS, nous nous apercevons que ceux-ci ont principalement porté sur l’évaluation certificative, et cela au niveau du baccalauréat (Bergé, 2000 ; Cleuziou, 2000; Combaz, 1992 ; David, 2000; Vigneron, 2004). L’ensemble de ces travaux en révélant les écarts de notes obtenues par les filles et les garçons en EPS au baccalauréat démontrent que :

 

la réussite différentielle en éducation physique et sportive, loin de n'être que le reflet de différences ou de qualités « naturelles » qui seraient, en quelque sortie aléatoirement distribuées, diffère significativement en fonction de variables sociologiques bien connues tels que le sexe, l'âge ou l'appartenance sociale des élèves (Combaz, 1992).

 

Si ces études indiquent des inégalités sexuées au sein de l’évaluation sommative et certificative, si ces recherches révèlent en définitive un état de fait, elles n’apportent a contrario que très peu d’informations sur les processus sous-jacents ayant conduit à cette situation. Afin de parvenir à un tel résultat il nous faudrait ici transiter d’une sociologie des états d’inégalités à une sociologie des processus d’inégalités scolaires en train de se faire. Cette perspective nous permettrait de confirmer que l’évaluation n’est pas seulement révélatrice des inégalités mais surtout partie prenante de la construction de ces inégalités. Pour ce faire appréhender les résultats des élèves au sein des évaluations sommative ou certificative apparaît certes éclairant mais toutefois limité. Les évaluations sommative ou certificative n’étant que des processus de fin de formation, elles ne nous renseignent que trop peu sur les processus évaluatifs ayant conduits à cet état de fait. C’est comme observer un iceberg sur sa partie émergée en omettant les soubassements immergés représentant le poids et le volume le plus important de la structure. En ce sens nous pouvons avancer que l’évaluation sommative ou certificative observée par ces études ne serait en définitive que la résultante des évaluations formatives réalisées antérieurement dans le processus de formation.

 

3. L’évaluation formative ou la face immergée de l’iceberg

L'évaluation sommative ou certificative ne représente qu'un aspect des processus évaluatifs et surtout l'aboutissement de ceux-ci. L'évaluation certificative souvent étudiée ne constitue que la partie émergée de l’iceberg, la face visible des inégalités. Or les processus évaluatifs ne sauraient se réduire à une unique évaluation sommative ou certificative. Nous pensons en réalité que l’évaluation certificative est déjà en amont amplement conditionnée par les évaluations antérieures comme l’évaluation formative, d’autant plus que l’évaluation formative est totalement imbriquée au sein de l’acte d’enseignement et structure en permanence ce dernier. Ainsi, Linda Allal, dès 1979, relevait que « les procédures d’évaluation formative sont conçues pour permettre des ajustements successifs lors du développement et de l’expérimentation d’un nouveau curriculum, manuel ou méthode d’enseignement ». En ce sens, pour Linda Allal, l’évaluation formative permet un « recueil d’information concernant les progrès et les difficultés d’apprentissage des élèves », une « interprétation de ces informations dans une perspective à référence critérielle et, dans la mesure du possible, diagnostique des facteurs qui sont à l’origine des difficultés d’apprentissage observées chez l’élève » ou encore une « adaptation des activités d’enseignement et d’apprentissage en fonction de l’interprétation faite des informations recueillies ».

 

Dans cette acceptation, l’évaluation formative apparait comme un fait didactique à part entière ou nous pouvons « dégager deux fonctions essentielles (…) correspondant à deux moments différents de l’action de formation : une fonction diagnostique (…) mais aussi une fonction de régulation et d’ajustement » (Brau-Anthony & Cleuziou, 2005). L’évaluation formative impose un diagnostic permanent sur les élèves afin d’œuvrer aux fonctions de régulation des apprentissages qui sont au cœur de l’acte d’enseignement.

 

Or si les inégalités sexuées au sein de l’évaluation sommative et certificative ont déjà été analysées par des recherches antérieures, il n’en est pas de même pour l’évaluation formative. Le rôle potentiel de l’évaluation formative dans la (re)production des inégalités sexuées doit être interrogé et cela peut être d’autant plus que cette évaluation formative (Allal, 1979; Cardinet, 1979 ; Scriven, 1967) semble souvent parée dans les discours de toutes les vertus. En effet, l’évaluation formative est très souvent présentée comme la solution à de nombreux maux scolaires, dont les inégalités. Dans cette perspective, l’évaluation formative permettrait ainsi de fournir des renseignements à l’enseignant·e quant à la progression des élèves. Elle orienterait les remaniements didactiques et pédagogiques à apporter aux élèves. Elle offrirait également la possibilité de structurer et d’analyser les erreurs des élèves. En ce sens les situations problèmes, et donc les erreurs des élèves, deviennent le point nodal de l’évaluation formative.

 

L’évaluation formative, dans sa partie diagnostique et régulatrice, n’est possible qu’à partir du moment où les élèves se trouvent confrontés à des difficultés qu’ils ou elles traitent différemment. Ainsi, placée au sein même de l’acte d’enseignement, elle offrirait la possibilité d’un réajustement permanent des contenus du contrat didactique (Chevallard, 1985) afin d’adapter au mieux des contenus d’enseignement au regard des difficultés rencontrées par les élèves. Elle met aussi en évidence le lien indissociable avec les interactions didactiques (Bain, 1988) et questionne sur la régulation individualisée des processus d’apprentissages et donc des adaptations aux caractéristiques personnelles des élèves (Couchot-Schiex, 2007 ; Poggi & Moniotte, 2011 ; Schubauer-Leoni, 1991; Verscheure & Amade-Escot, 2004). L’évaluation formative conduirait ainsi à la régularisation des apprentissages en vérifiant et en adaptant la progression des élèves. L’évaluation formative en orientant le sens des apprentissages suivant les caractéristiques des élèves place de fait en exergue des enjeux épistémologiques sous-jacents conséquents qui orientent la construction même des savoirs corporels (Bourdieu, 1990 ; Detrez, 2002).

 

Par ces nombreux aspects, nous observons surtout que l’évaluation formative demeure omniprésente au sein de l’acte d’enseignement. L’acte d’enseignement apparaît totalement empreint de cette forme d’évaluation. C’est ainsi que pour Perrenoud (1998), « toute action pédagogique repose sur une part intuitive d’évaluation formative ». Évaluation formative et acte d’enseignement apparaissent consubstantiels, totalement concomitants.

 

Toutefois, si tout comme Bain (1979), nous considérons que « le biais le plus fort intervient au moment où le maître n’a pas conscience d’évaluer, dans les occasions où cette évaluation est la moins formalisées, où elle se confond le plus avec l’acte d’enseignement », ce qui est le sens même de l’évaluation formative, nous pouvons alors réellement nous questionner quant au potentiel rôle de l’évaluation formative dans la (re)production des inégalités sexuées au cœur même de l’acte d’enseignement. En ce sens, si une conception des rapports sociaux de sexe est bien en jeu dans toute évaluation, l’évaluation formative ne saurait s’en extraire aussi aisément et pourrait même apparaître comme la pièce maîtresse dans la mise en œuvre des inégalités sexuées.

 

Nous pensons dès lors que l’évaluation formative contribue à la structuration progressive des inégalités sexuées et offre ainsi la possibilité de comprendre in situ la construction de ces inégalités. En ce sens nous avançons l’idée que l'évaluation formative en EPS, en permettant la régulation individualisée des processus d’apprentissages, contribue tout particulièrement à une acquisition différentielle de savoirs corporels en EPS et ainsi à la (re)production et l'incorporation d'inégalités sexuées. Par cette approche, l’évaluation formative en EPS contribuerait par conséquent à la construction sociale des corps.

 

Cette perspective se révèle tout particulièrement lors des apprentissages mis en place par l’enseignant·e. L’évaluation formative contribuerait à la mise en œuvre d’un inégal accès au savoir suivant la représentation que l’enseignant·e se fait de la réussite anticipée de l’élève, or cette anticipation de la réussite demeure amplement conditionnée par des considérations sexuées. Cet inégal droit à l’apprentissage détermine les apprentissages corporels réalisés et acquis par les élèves. Ces acquisitions différentielles renvoient de fait à la construction de schèmes d'action, i.e. des schèmes sensori-moteurs, des schèmes de perception, d'appréciation et d’évaluation variables suivant le sexe de l’élève.

 

Par cette recherche nous sommes ici proche du principe d’effet Pygmalion développé par Rosenthal et Jacobson (1968), des prophéties auto-réalisatrices (self-fulfilling prophecy) de Merton (1948), ou encore de confirmation comportementale (behavioral confirmation) de Snyder (1984) lorsque nous avançons qu’une attente positive sur un élève oriente les évaluations formatives mises en œuvre par les enseignant·es stagiaires et canalise l’accès au savoir des élèves.

 

4. Terrain et Méthodologie

Afin de confirmer cette hypothèse, nous avons pu suivre 6 enseignant·es stagiaires d’EPS (3 enseignantes et 3 enseignants), soit 13 classes et 350 élèves. En début d’année, nous avons demandé à chaque enseignant·e stagiaire de réaliser un pronostic sur les notes qu’obtiendrait chaque élève en EPS dans chacun des cycles. Ce pronostic nous a permis d’observer quels étaient les élèves que les enseignant·es stagiaires considéraient comme « faibles » par une prévision de note juste au niveau de la moyenne ou en dessous. Nous avons par la suite effectué une comparaison des évaluations formatives réalisées par l’enseignant·e stagiaire entre les élèves catégorisés comme « faibles » et les autres élèves.

 

La majeure partie de notre travail a ainsi consisté en une approche ethnographique des phases d’évaluation formative réalisées par les enseignant·es stagiaires lors de la mise en place de situations problèmes auprès des élèves. Lors de l’observation des séances proposées par les stagiaires dans différentes activités physiques et sportives, une attention toute particulière a été portée aux contenus des interactions des enseignant-e-s avec les filles et les garçons lors de situations problèmes. Le recueil de données porte ainsi sur les feedbacks extrinsèques, c’est-à-dire le contenu des réactions de l’enseignant·e intervenant·e durant et à la fin de la prestation des élèves. De plus, chacune des séances effectuées a été suivie d’entretiens avec les enseignant·es stagiaires afin d’accéder au sens donné à leurs feedbacks. Ces entretiens contribuaient à comprendre les orientations didactiques données par ces enseignant·es stagiaires à travers leurs feedbacks lors des phases d’évaluation formative.

 

Par cette méthodologie, nous souhaitons développer une sociologie du fait didactique de façon à « constituer le quotidien en fait social et ainsi attribuer au détail de chaque instant, à la banalité, à la répétitivité de tous les jours le sens et la force des grands évènements qui cristallisent les points d’inflexion des itinéraires sociaux » (Sirota, 1988). Nous avons ainsi pu observer la structuration des savoirs réalisée par le biais des évaluations formatives mises en œuvre par ces enseignant·es stagiaires auprès de 350 élèves de collèges dans différentes activités physiques et sportives.

 

5. Principaux résultats

Plusieurs résultats adviennent de cette recherche. Tout d’abord, lors des phases de pronostics des enseignant·es stagiaires en amont de toutes prestations dans le cycle considéré, nous observons que les attentes envers les garçons apparaissent dès le début plus conséquentes qu’envers les filles. Cela s’avère vrai quel que soit le niveau de classe et l’enseignant·e concerné·e. En effet, les garçons obtiennent en moyenne 2 à 3 points supplémentaires sur les projections de notes de fin de cycle selon les pronostics des enseignant-e-s stagiaires. De fait les attentes en termes de réussite en EPS apparaissent plus fortes envers les garçons. A contrario la plupart des filles se retrouve considérées, étiquetées de prime abord comme plutôt « faibles » en EPS puisque les projections de notes attendues apparaissent moindres.

 

Or cette perception originelle des élèves, révélée par les pronostics, oriente fondamentalement la gestion des phases d’évaluation formative des enseignant·es stagiaires. Lors des phases d’apprentissage où l’élève est placée en situation problème, l’enseignant·e tend à plus rapidement présenter les solutions du savoir à acquérir aux élèves présentés comme faibles. Ainsi l’enseignant·e stagiaire lors des situations d’apprentissage présente directement la solution à l’ensemble des filles considérées de prime abord comme étant faibles. Pour les élèves considérés comme plus forts, c’est-à-dire la quasi-totalité des garçons, l’enseignant·e stagiaire offre à ces élèves davantage de temps pour chercher, expérimenter des solutions et ainsi réaliser un réel apprentissage. Le rapport au savoir se structure ainsi totalement différemment en fonction des attentes initiales de l’enseignant·e qui s’opérationnalise au sein de l’évaluation formative.

 

Lors des phases d’entretien visant à expliciter le sens des feedbacks opérés lors d’évaluation formative, les enseignant·es stagiaires nous indiquent qu’en donnant la solution aux élèves considérés comme étant les plus faibles, ils aident davantage ces dernier·es. Cette « aide » apportée par l’enseignant·e stagiaire vise ainsi, dans un sentiment de justice, à placer les élèves considérés comme « faibles » au même niveau que les autres. De plus, selon des propos récurrents des enseignant·es stagiaires, cette démarche opérée lors des évaluations formatives permettrait de maintenir un sentiment de progression pour les élèves considérés comme « faibles ». Or, en tentant d’aider les élèves considérés comme « faibles », de maintenir leur motivation en diminuant leur sentiment potentiel d’échec, l’enseignant·e stagiaire, durant ces phases de régulations issues de l’évaluation formative, contribue à accentuer et surtout constituer de réels écarts en termes d’apprentissage entre les élèves suivant leur sexe.       De plus, lors de ces phases d’entretien, ces enseignant·es indiquent par ces interventions « d’aide » (qui consiste à donner directement la solution à ces élèves par une régulation issue d’une évaluation formative) permettre un sentiment de progression de l’ensemble de la classe.

 

6. Discussion

Lors de la mise en œuvre d’évaluation formative durant la présentation de situations problème aux élèves, les enseignant·es stagiaires tendent à présenter directement les solutions aux élèves qu’ils ou elles jugent comme étant faibles dans le but de conserver un sentiment de progression de la classe. Or il semblerait que ce jugement préétabli dans la phase de pronostic et concrétisé dans la phase d’évaluation formative soit constitué à partir du mythe de la fragilité (Dowling, 2000) portée sur les filles. Les enseignant·es stagiaires tentent de justifier « l’aide » apportée aux élèves considérés comme « faibles » en prenant pour exemple des références issues du sport de haut niveau où les performances des femmes restent souvent inférieures à celles des hommes. Or c’est omettre la réalité de l’enseignement dans le cadre scolaire où la différence de réussite entre les élèves reste surtout dû au temps consacré à la tâche. De plus, en collège, la phase pubertaire plus avancée des filles font que celles-ci apparaissent rapidement plus grandes que les garçons.

 

Au-delà du sens donné par les enseignant·es stagiaires à leurs feedbacks différentiels envers les filles et les garçons lors de phases régulations de l’évaluation formative, nous observons surtout que les élèves considérés comme « faibles » sont en permanence soumis à l’effet Topaze[2]. L’élève parvient ainsi à la réponse escomptée sans comprendre le sens sous-jacent du problème. Le travail d’apprentissage devient totalement pris en charge par l’enseignant·e stagiaire, qui prive de fait l’élève de l’acquisition d’un réel savoir portant pourtant en EPS sur la construction de schèmes d’action. Par la mise en œuvre de l’effet Topaze lors des phases de régulations issues de l’évaluation formative, nous assistons en réalité à une transformation radicale de la tâche. L’enseignant·e stagiaire prend en charge le travail, l’effectue à la place de l’élève considéré·e comme « faible ». La réelle appropriation du savoir par l’élève disparaît et nous ne percevons ainsi aucune réelle modification profonde du comportement. L’apprentissage apparaît dès lors superficiel pour de nombreux élèves pronostiqués initialement comme « faibles ».

 

Les élèves, dont les enseignant·es stagiaires attendent davantage en EPS (ce qui est le cas de nombreux garçons par les pronostics réalisés), font par contre une expérience plus enrichissante des phases d’évaluation formative proposées. Étant dans une moindre mesure soumis à l’effet Topaze, ces élèves possèdent un temps d’expérimentation accru pour construire et trouver leur propre solution. Or ce processus essentiel de l’apprentissage demeure biaisé avec les élèves considérés comme faibles. Pour ces élèves, où nous retrouvons de de nombreuses filles, les enseignant·es stagiaires apparaissent davantage dans l’injonction du savoir. Nous nous apercevons dès lors que les garçons bénéficient d’un temps de recherche plus conséquent afin de parvenir à la construction d’une solution (et donc l’appropriation d’un savoir) contrairement à de nombreuses filles pour qui la solution est dévoilée dès les premiers instants lors des phases de régulation offertes par l’évaluation formative. En ce sens, les garçons sont davantage mobilisés lors des phases d’évaluation formative quand les filles apparaissent quant à elles davantage immobilisées dans leur recherche puisque la solution leur est donnée, immédiatement imposée. Nous percevons par conséquent que les évaluations formatives mises en œuvre par les enseignant·es stagiaires privent certains élèves, et tout particulièrement ceux qu’il considère comme faibles, d’un réel apprentissage. La construction des savoirs corporels, par l’exemple des régulations différentielles au sein des évaluations formatives, semble donc orienté en EPS suivant le sexe de l’élève.

 

L’évaluation formative s’inscrirait ainsi dans le prolongement de l’évaluation « pronostic » afin de donner sens à cette dernière. Nous comprenons alors que les évaluations sommatives ou certificatives de fin de cycle ne font que légitimer un processus qui se structurent amplement en amont au sein des évaluations formatives. Filles et garçons pourtant ensemble en classe réalisent dès lors des expériences scolaires totalement différentes dans la construction même du savoir. Ce constat varie néanmoins quelque peu selon les activités physiques considérées car le niveau d’attente de l’enseignant·e envers les filles et les garçons fluctue suivant les représentations sexuées que l’enseignant·e stagiaire se fait de l’activité. En gymnastique et en danse par exemple, les filles bénéficient de régulation issue des phases d’évaluation formative moins contraignantes contrairement aux sports collectifs, sports de combat ou en athlétisme.

 

A travers les phases d’évaluations formatives, les enseignant·es stagiaires projettent en réalité des difficultés qui leur apparaissent sexuellement innées et véhicule ainsi l’idéologie d’une « nature différente », d’un « don naturel » qui oriente en conséquence le temps d’apprentissage consacré à chaque élève suivant son sexe. Les évaluations formatives contribueraient à constituer, par ces actions de régulation répétées dans le quotidien de l’acte d’enseignement, une véritable « hémiplégie motrice sexuée »[3].

 

Conclusion

Au travers les évaluations formatives mises en œuvre lors de situation problème nous percevons la structuration d’une acquisition différentielle des savoirs corporels suivant le sexe des élèves, et nous discernons ainsi un mécanisme de (re)production et d'incorporation d'inégalités sexuées au cœur même de l’acte d’enseignement. Nous exposons par conséquent la façon dont les processus évaluatifs, par l’action récurrente de l’évaluation formative dans le quotidien de l’acte d’enseignement, prennent part à la structuration d’une acquisition différentielle des savoirs corporels contribuant à une construction sociale des corps fortement sexuée.

 

Notre recherche tend ainsi à confirmer l’existence d’attentes chez les enseignant·es stagiaires qui orientent l’ensemble des processus évaluatifs, de l’évaluation diagnostique à l’évaluation sommative en transitant par l’évaluation formative qui apparaît d'autant plus importante qu'elle se situe au cœur même du fait didactique. Nous percevons que ces différentes étapes évaluatives contribuent à l’opérationnalisation progressive de prophéties auto-réalisatrices. Les évaluations ne se contentent donc pas d’enregistrer passivement les différences entre les élèves puisqu’elles concourent en réalité à la construction même de ces différences en permettant d’établir un rapport au savoir différentiel chez les élèves suivant leur sexe. Nous observons ainsi la façon dont un jugement social se transforme, par l’action des évaluations successives, en un verdict scolaire. Dès lors, pour faire référence aux travaux de Bourdieu et Passeron dans La reproduction, ne pouvons-nous pas penser qu’en définitive, au travers l’évaluation formative, « le système scolaire ne contribue-t-il pas à convaincre chaque sujet social de rester à la place qui lui incombe par nature et de s’y tenir ? » Ainsi peut-être plus que jamais, et cela tout particulièrement par l’évaluation formative, « le risque est de tenir un discours de pouvoir sous les dehors d’un discours d'aide, de réduire l'évalué à sa merci en lui imposant à la fois des normes arbitraires de développement et des formes arbitraires de son contrôle » (Hadji, 2012).

 
 
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CHAVRIER, D. (2017). Implications épistémologiques de l'évaluation formative dans la (re)production du genre. Revue GEF (1), 30-39. Repéré à https://revuegef.org

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Revue GEF

Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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Annotations de l'article

    [1] Voir entre autres la Convention internationale de l’UNESCO (1961) relative à la lutte contre les discriminations dans l’enseignement; la Convention internationale des droits de l’enfant (1990) obligeant l’État à prendre « toutes les mesures appropriées pour que l’enfant soit effectivement protégé contre toutes formes de discriminations »; la Loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République; la Convention interministérielle pour l’égalité entre filles et garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif (2013-2018), etc.

    [2] L’effet Topaze renvoie aux travaux de Guy Brousseau en didactique en référence bien évidemment à Marcel Pagnol dans la pièce de théâtre Topaze. Dans la première scène, le maître ne pouvant accepter des erreurs évidentes lors d’une dictée accentue les réponses face à un élève en difficulté: des moutonsss, des moutonssss.

    [3] Chavrier, D. (2013). Entre égalité et hémiplégie motrice sexuée - le paradoxe de l'évaluation. Contrepied HS n°7

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