Genre et pratiques adolescentes

juin 2021

Introduction

L’adolescence est une étape cruciale dans la « chute dans le temps »

(Pronovost, 2003)

 

Si l’adolescence est « une expérience nécessaire et unique dans la biographie des individus » (Cuin, 2011), elle est aussi une expérience multiple et hétérogène. Aussi, comme le précise David Le Breton (2013), « l’adolescence n’est pas un fait, mais d’abord une question qui traverse le temps et l’espace des sociétés humaines ».

 

L’existence historique et sociale de l’adolescence est récente (Ariès, 1973) et les préoccupations scientifiques qui consacrent cette existence datent du début du XXe siècle avec la parution en 1904 de l’ouvrage Adolescence, its psychology, and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education de Stanley Hall (Hall, 1904). Cette tranche d’âges construite, comme le rappelle Louis Mahiot (2016), par les catégories savantes a donc donné lieu depuis le XXe siècle à plusieurs approches qui, de la psychologie à la psychanalyse, convergent vers l’idée de crises et de perturbations diverses relatives aux transformations de l’identité. Ce n’est que récemment que la notion de crise a laissé place à celle de transition si bien que l’on conçoit désormais l’adolescence « comme une période dominée par une série de transitions majeures qui imposent des ajustements et des réaménagements, afin de les intégrer et accéder à la maturité adulte » (Claes, 2011).

 

L’adolescence est une étape cruciale dans la « chute dans le temps »

(Pronovost, 2003)

 

Si l’adolescence est « une expérience nécessaire et unique dans la biographie des individus » (Cuin, 2011), elle est aussi une expérience multiple et hétérogène. Aussi, comme le précise David Le Breton (2013), « l’adolescence n’est pas un fait, mais d’abord une question qui traverse le temps et l’espace des sociétés humaines ».

 

L’existence historique et sociale de l’adolescence est récente (Ariès, 1973) et les préoccupations scientifiques qui consacrent cette existence datent du début du XXe siècle avec la parution en 1904 de l’ouvrage Adolescence, its psychology, and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education de Stanley Hall (Hall, 1904). Cette tranche d’âges construite, comme le rappelle Louis Mahiot (2016), par les catégories savantes a donc donné lieu depuis le XXe siècle à plusieurs approches qui, de la psychologie à la psychanalyse, convergent vers l’idée de crises et de perturbations diverses relatives aux transformations de l’identité. Ce n’est que récemment que la notion de crise a laissé place à celle de transition si bien que l’on conçoit désormais l’adolescence « comme une période dominée par une série de transitions majeures qui imposent des ajustements et des réaménagements, afin de les intégrer et accéder à la maturité adulte » (Claes, 2011).

 

Étudier l’adolescence comme une période de transition est particulièrement éclairant pour saisir le jeu des (re)compositions et négociations entre autonomie et dépendance : autonomie qui s’affirme notamment dans la relation avec la famille et se traduit par de nouveaux rôles tout en étant marqué par la dépendance souvent matérielle, financière à l’égard de la famille. L’adolescence se laisse ainsi appréhender comme un âge de l’autonomie sans indépendance (Singly de, 2005 ; Rakoto-Raharimanana, 2020). Ce double mouvement traverse différents univers sociaux régis par des règles et des normes différentes, ce qui n’est pas sans créer des tensions dans le jeu des relations : entre pairs, entre membres d’une fratrie, entre enfants et parents, entre enseignant.e.s et élèves dès lors que les sollicitations nombreuses peuvent être aussi contradictoires.

 

L’adolescence est aussi un âge marqué par des investissements multiples qui se déploient sur différentes scènes d’activité, celle scolaire en premier lieu. En France, en 2018, le taux de scolarisation à 17 ans s’élevait à 94,1% (INSEE, 2020). Ce chiffre montre que la très grande majorité des adolescentes et des adolescents est aujourd’hui scolarisée si bien que la temporalité scolaire semble être devenue la norme de référence, un repère qui depuis la massification de l’enseignement secondaire – des années 1970 et 1980 – scande l’entrée et la sortie ou, du moins, une des sorties possibles de l’univers de l’adolescence. Cependant, l’investissement sur d’autres scènes d’activités – activités de loisirs, activités sportives et culturelles notamment – constitue un poste d’observation pertinent pour saisir au prisme des appartenances sociales et des possibles qui s’offrent à elles/eux, les univers sociaux différenciés des adolescent.e.s qui s’affirment à cet âge de la vie.

 

Des chiffres et des jeunes

 

a. Catherine Reverdy (2016) à partir des données d’Eurostat.

Les plus jeunes Européens (15-19 ans) sont davantage présents dans les clubs sportifs, les associations de loisirs ou de jeunesse, mais sont surtout les plus nombreux à avoir participé à une activité culturelle telle que le cinéma et les concerts dans l’année écoulée, 92% d’entre eux (contre 88% de leurs ainés, entre 20 et 30 ans) pour les activités suivantes : au  cinéma  ou  à  un  concert  (83%, contre 77% des 25-30ans) ; pour  des  visites  culturelles  (62%, contre 65% des 25-30ans) ; spectacles  de  théâtre,  de  danse  ou d’opéra  (43%,  contre  36%  des  20-30ans) ; pratiquer  une  activité  culturelle  en amateur (36%, contre 24% des 25-30ans).

 

b. Les chiffres clés de la jeunesse 2021 en France (Injep, 2021)

Les 15-29 ans représentent 17,3 % de la population totale et, au sein de cette tranche d’âges, 36 % ont entre 15-19 ans. Dans une génération, en 2019, la proportion des bacheliers est de 80 %. En 2014, 70% des 18-24 ans reçoivent une aide financière régulière (versements monétaires, participation aux dépenses) de leurs parents. Quant à l’utilisation d’Internet en mobilité, donc sur téléphone portable, le taux est de 84% chez les 12-17 ans et il s’élève à 97% chez les 18-24 ans en 2018.

 

Parallèlement, la place du numérique dans les pratiques quotidiennes de ces adolescent.e.s a amplement favorisé le développement d’une « culture partagée » qui, en recomposant leurs pratiques culturelles, tend à amoindrir les logiques de reproduction et de distinction sociales avec les autres tranches d’âge (Détrez, 2017). Il y a une dizaine d’année, Céline Metton (2010) avait déjà signalé l’« incroyable succès » que rencontrent le téléphone portable et Internet chez les moins de 20 ans. Et, selon ses observations, dans les discours médiatiques, publicitaires, ces outils ont été étroitement associés à l’image de l’adolescence. La présence massive et l’omniprésence de ces outils et leurs usages – qui ont bien évolué ces dix dernières années tout en gardant une certaine constance – influent sur le mode de vie, le rapport à soi et aux autres et sur la vision du monde et des mondes des adolescent.e.s.

 

Gérard Mauger (2015) appelle toutefois à la prudence quand il écrit que « l’interrogation sur la sociogenèse de classes d’âge ou de générations sociales suppose une vigilance particulière » évoquant également l’importance de considérer deux ordres d’événements dans toute tentative de périodisation d’une trajectoire biographique : « événements biographiques » et « événements historiques ». Tout en se gardant de réifier ce groupe qui consisterait à lui prêter une homogénéité qu’il n’a pas et n’a sans doute jamais eu, les évolutions et transformations qui ont eu lieu ces dernières années interrogent les transitions complexes et poreuses qui organisent l’entrée dans l’adolescence et la sortie. Si le critère d’âge biologique permet de façon assez approximative mais néanmoins assez consensuelle de délimiter la sortie de l’adolescence (par exemple, il ne va pas de soi d’affirmer qu’une jeune femme ou un jeune homme de 21 ans est une adolescente ou un adolescent), la considération de l’âge social qui privilégie les étapes de l’existence et leur agencement rend plus complexe l’identification de la sortie de l’adolescence ou de la jeunesse. C’est pourquoi, l’approche proposée ici est délibérément relationnelle, attentive aux variations d’intensité qui caractérisent cet âge de la vie, cherchant à saisir les liens d’interdépendance qui lient les classes d’âges entre elles et bousculent de façon parfois inédite les rapports générationnels ainsi que les rapports de genre.

 

Le dossier thématique s’inscrit dans ce renouvellement du questionnement autour des pratiques et des sociabilités adolescentes, de ce qui les trame, et fait du genre une grille de lecture heuristique pour comprendre les influences du contexte social, institutionnel, familial sur les socialisations différenciées tout en prêtant attention à la façon de s’inscrire dans ces contextes et/ou de s’y opposer. Si l’on suit Marie Duru-Bellat (2017), « la socialisation de genre est prise dans une tension : il faut, égalité formelle oblige, que garçons et filles puissent aspirer aux mêmes valeurs, vivre dans des contextes mixtes permettant l’égalité, et en même temps qu’ils s’intègrent socialement sans heurts sur la base d’identités de genre différenciées, sans que les conséquences inégalitaires de cette différenciation soient clairement perçues (Duru-Bellat, 2017, p. 28) ».

 

En faisant du genre un marqueur de positionnement social, ce dossier ouvre des pistes inédites d’investigation sur les formes d'engagement et de participation dans la construction des parcours des adolescent.e.s, et, de façon plus large, dans leurs pratiques sociales qu’elles soient volontaires, hétéronomes ou le résultat d’un choix sous contraintes. Témoignant d’une approche multifocale et multidisciplinaire, les articles retenus ont cherché à mettre en évidence auprès de publics adolescent.e.s les relations qui sous-tendent l’engagement sur les scènes sociales scolaires et non-scolaires afin de mettre au jour les investissements différenciés et les dynamiques de socialisation qui se nouent entre elles. Les huit articles qui le composent ont exploré les mondes sociaux adolescents à partir de deux principaux prismes : d’une part, à partir des dispositifs institutionnels qui œuvrent en faveur de l’égalité en faisant varier les regards et les terrains d’investigation et d’autre part, à partir des socialisations centrales et parallèles qu’explorent, vivent et expérimentent individuellement et/ou entre pair.e.s les adolescent.e.s rencontré.e.s. Deux axes distincts mais complémentaires composent ce dossier thématique. Le premier regroupe trois contributions qui, chacune à sa manière, fait apparaitre des dynamiques de mobilisation à travers des faits et des phénomènes sociaux ; le second, avec cinq articles, traite à partir d’axes d’investigation différents, les problématiques de la socialisation et de la construction identitaire.  

 

1. Filles et garçons : les dynamiques de mobilisation en contexte de mixité. 

La centralité de la place des dispositifs institutionnels dans la promotion de l’égalité des chances est, dans ce premier axe, particulièrement représentée, à travers la façon dont les sciences humaines et sociales interrogent les dynamiques de mobilisation, entendues ici au sens large. En effet, autrices et auteur ont choisi de questionner, à partir de dispositifs institutionnels, la surreprésentation des filles dans les initiatives de promotion de l’égalité des chances, l’effet de contexte mixité / non-mixité dans les discours des élèves et l’engagement dans une pratique physique (plutôt qu’une autre). Ces recherches se préoccupent des questions d’influence des pairs en contexte scolaire et de la socialisation genrée sur les discours et/ou pratiques des adolescentes et des adolescents (ce que les élèves ont à dire).  Les trois contributions mettent en lumière différents lieux et enjeux de la mixité/non-mixité : les dispositifs d’action publique œuvrent dans le contexte de l’éducation prioritaire, le champ de la santé à travers un dispositif de vaccination et le champ du sport où la pédagogie de la mobilisation trouve un terrain de déploiement inédit.

 

Évoquant les dispositifs d’ouverture sociale, Alice Pavie interroge la nette surreprésentation des filles au sein des dispositifs dits de promotion de l’égalité des chances. Les publics cibles – des « méritants » ou « ayant du potentiel » – de ces dispositifs mis en place à partir du début des années 2000 sont constitués essentiellement d’élèves de l’éducation prioritaire. En analysant les résultats d’une enquête portant sur un instrument de politique publique national baptisé « Parcours d’excellence », l’autrice met en discussion trois facteurs de cette surreprésentation : d’abord, le poids des critères scolaires et comportementaux dans le processus de sélection qui favorisent indirectement les filles ; ensuite, les représentations enseignantes relatifs aux élèves et à leur émancipation ; et enfin, la façon dont les filles et garçons s’investissent ou non dans ces dispositifs. Elle montre ainsi que la surreprésentation des filles n’est pas sans lien avec le critère de sélection. Les rapports à l’école ainsi qu’aux acteurs de la « scène scolaire » sont également des facteurs structurants de ladite surreprésentation. Cette investigation et les réflexions s’appuyant sur la mobilisation de moyens autour de dispositifs se prolongent dans l’article de Charlotte Bauquier et de Marie Préau qui abordent l’effet de contexte de mixité / non-mixité dans les discours des élèves. L’angle d’entrée choisi est celui de la santé. Les autrices montrent qu’une initiative à dimension médicale telle que la vaccination contre les infections à papillomavirus humains (HPV), qui cible prioritairement les jeunes filles âgées entre 11 et 14 ans, peut impacter le système représentationnel des adolescentes. Les résultats présentés tendent à montrer que ce sont les filles qui s’emploient à articuler cette dimension sexuelle avec les champs de la vaccination et du cancer tandis que les garçons semblent garder leur distance. Ces postures adoptées par les filles et les garçons renvoient aux différentes normes culturelles et sociales différenciées en fonction du sexe des élèves (par exemple, la responsabilisation des filles/femmes en matière de santé sexuelle) qui se reflètent dans une appropriation différente de la vaccination HPV selon le sexe desdits élèves mais également en fonction du contexte scolaire de mixité / non-mixité.

 

La question posée par Thibaut Kuehn est à la fois directe et claire en ce qu’elle pose un nouveau regard sur les « choix » qui s’observent en matière de pratiques sportives : pourquoi une adolescente se destinerait-elle plutôt au volley-ball qu'à la danse ? Dans une recherche-action menée sur l’adhésion aux pratiques sportives d'opposition individuelle et collective, l’auteur vise à dénouer ici les mécanismes qui opèrent dans le choix de l'engagement pour la pratique sportive, en particulier pour les sports collectifs et les sports de filets, en questionnant les mobiles des élèves. Aussi, la recherche cherche-t-elle à comprendre si l'utilisation d'une pédagogie de la mobilisation permettrait une évolution de la croyance selon laquelle les filles se désintéressaient davantage des sports dits d'opposition ; l’action de la recherche serait ainsi de rendre possible l’infléchissement de cette tendance.

 

2. Socialisation par les pairs, construction identitaire 

La problématique de la socialisation est au centre des cinq contributions qui composent le second axe de ce numéro thématique. Traitée sous l’angle de la sociologie et de la psychologie, elle permet d’aborder de façon empirique la question de la place des adolescent.e.s dans des univers sociaux sous tensions. Ce type de question a une portée générale comme le souligne Bernard Lahire : « tout se passe comme si chaque adolescent avait un problème très complexe à résoudre. Il s’agit en effet pour lui de trouver sa place symbolique tantôt entre ses parents et l’école (d’autant plus que les sollicitations culturelles de ces deux instances de socialisation sont contradictoires), le plus souvent aussi entre l’école (globalement associée aux parents dans le cas des milieux sociaux scolairement bien dotés) et son groupe de pairs (les goûts propres à sa génération) » (Lahire, 2005). Dans une certaine mesure, cette question prend une nouvelle actualité lorsqu’elle est posée à travers le prisme des rapports de genre : comment trouver une place qui se traduit par plus d’autonomie au sein des groupes de socialisation ? À cette question s’ajoute celle de savoir quelle place donner, attribuer aux autres. En effet, l’identité personnelle n’est pas une construction solitaire, elle est un processus relationnel[1] qui s’effectue selon des rapports d’interactions avec autrui (Haissat, 2006).

 

Ainsi, c’est au plus près des pratiques et des sociabilités mises en œuvre par cette tranche d’âge que les auteur.e.s ont cherché à forger l’image la plus juste possible des rapports sociaux entre amitié, inimitié, conflit et violences tels qu’ils se jouent dans les dynamiques de socialisation. C’est à l’examen de ce jeu de tensions entre affirmation, revendication d’une place qui compose avec l’attribution, l’assignation que se prêtent les contributions suivantes.

 

La contribution de Marine Lambolez qui introduit ce deuxième axe du numéro thématique invite à souligner les permanences qui s’observent à vingt ans d’intervalle dans les solidarités et amitiés entre filles. Au croisement d’une sociologie du genre, de la culture, de la réception et de la jeunesse, elle étudie les productions culturelles à destination des adolescentes, et montre leur influence sur les modèles amoureux intégrés par ces jeunes femmes. L’autrice se propose de questionner les représentations à destination des adolescentes en mettant à l’épreuve l’hypothèse selon laquelle les adolescentes valorisent les sentiments d’amour et d’amitié plus que leur propre bien-être. Les confidences adolescentes recueillies par le biais de questionnaires en ligne lui permettent de souligner la place qu’occupe la figure de la « meilleure amie » et mettent en évidence l’importance de cette relation de proximité dans le soutien entre amies. Se trouvent ainsi renforcés deux lieux communs que l’on rencontre chez les adolescentes : un soutien indéfectible envers sa meilleure amie, et une dévotion – même à sens unique – pour son petit-copain. La posture adoptée, selon Marine Lambolez, contribue à sécuriser des modes de solidarité féminine qui relèvent de l’intime dans la relation entre meilleures amies et donc de soulager les institutions de la prise en charge – qui leur reviendrait – des jeunes filles victimes de violences au sein du couple.

 

Cette construction de soi mêlant socialisation et maintien d’un ordre sexué est également une des orientations privilégiées par l’article de Youness Rsaissi et Sigolène Couchot-Schiex. Les auteur.e.s questionnent en effet le rôle et la place de l’identité numérique adolescente dans la dynamique du cyber-sexisme qui constitue un outil du maintien d’un ordre sexué. Avec la possession banalisée des smartphones à l'entrée au collège, l’usage du numérique et des réseaux sociaux est ancré dans le quotidien des adolescent·e·s., filles et garçons élaborent une identité numérique témoignant de leur appartenance à la culture juvénile. Cette identité prend la forme de l'image digitale que chacun·e se fabrique et diffuse sur internet et cette image façonne inévitablement l’e-réputation qui, elle, est soumise à l'évaluation et à la validation des pairs. Se posent donc ici la question du statut et des fonctions des pairs qui en surveillant continuellement les usages numériques des membres, disposent d’un redoutable pouvoir de sanction. Cette cyberviolence a des conséquences sur l’individu qui peuvent s’avérer, dans certains cas, destructrices. La contribution propose donc d’investiguer le processus de co-construction du cyber-sexisme dans cette conservation de l’ordre sexué, entre adolescent·e·s.

 

C’est à un élargissement du regard sur l’influence de la socialisation par le groupe de pairs à laquelle nous convie la contribution de Jamile Guimarães et Cristiane da Silva Cabral dans leur étude de la jeunesse brésilienne.  Cette influence par le groupe des pairs dans la construction de l’identité sexuée durant l’adolescence se matérialise ici par un jeu de comparaison et de positionnement à la fois subtile et complexe. L’enquête ethnographique menée auprès de collégien.ne.s de deux villes du Brésil (São Paulo et Salvador) montre en effet que les jeux d’oppositions et de différences dans les interactions entre adolescent.e.s tendent à pérenniser les attentes culturelles de genre ainsi que l’assimilation des normes genrées tout en créant des contextes d’assouplissement des normes traditionnelles relatives aux comportements considérés ou attendus comme féminin.

 

Au sein de la vie juvénile peuvent apparaître diverses formes de violence (par exemple, la cyberviolence) mais la violence ne saurait être un marqueur de l’adolescence. Toutefois, il est un phénomène qui interpelle : les jeux dits dangereux à l’école. Avec la contribution de Thibaut Hébert, Mickaël Vigne et Benoît Maréchaux, il nous est proposé de réfléchir sur la thématique des conduites à risque chez les adolescent.e.s en lui attachant une dimension genrée. À partir d’une enquête portant sur 8010 collégiennes et collégiens, les auteurs, ont choisi de s’intéresser spécifiquement aux 2711 élèves affirmant avoir pratiqué, au moins une fois, un jeu considéré comme dangereux. L’article installe un cadre de réflexion en discutant au préalable le concept de « jeux dangereux », difficile à catégoriser, et en posant d’emblée la question du rapport entre le jeu et la notion de danger : un jeu peut-il être dangereux ? Au-delà d’une éventuelle réponse intuitive pouvant être apportée, les contributeurs proposent une analyse montrant une indifférenciation – entre filles et garçons – quant au fait de pratiquer des jeux dangereux et des différences quant aux modes et modalités d’entrée et d’engagement dans la pratique de ces jeux. Les nuances mises en exergue vont dans le sens de carrières de pratiquants de jeux genrées et confirment l’hypothèse selon laquelle l’approche genrée des conduites à risques est sinon indispensable du moins nécessaire dans les démarches de prévention des jeux dangereux.

 

Sans être automatiquement placées sous le signe du danger, les carrières homosexuelles ne sont pas dénuées d’obstacles et de difficultés. Julien J. Bourgier, dans sa contribution, propose d’analyser ce qu’il qualifie de « conditions de possibilité des carrières homosexuelles et de leur approfondissement ». Si le « coming-out » et la complexité de la démarche qui l’accompagne sont maintenant relativement bien documentés, l’originalité de l’article porte notamment sur le choix de l’angle d’entrée : le processus de « coming-in ».  Ce processus, selon l’auteur, est une sorte de chemin qui passe ou qui se matérialise par un investissement intense de la culture homosexuelle et des espaces liés à l’homosexualité.  Cependant, quelques conditions doivent être réunies pour que s’opère le « coming-in » : que les contrôles sociaux exercés par la famille, l’école et les pairs s’affaiblissent. Les contrôles sociaux s’incarnent parfois dans ce que l’auteur qualifie de « figures repoussoirs » qui peuvent être un obstacle à l’identification à l’homosexualité et au « coming-in ». Ces expériences ne permettant pas de s’identifier et de se construire une identité car perçues négativement, elles rendent difficile voire empêchent dans certains cas l’investissement de l’homosexualité même si toutes les conditions de possibilité de sa réalisation semblent réunies.

 

Deux rubriques complètent cette livraison : la rubrique « Varia », comprenant un article d’Elena Pont qui traite de la question du genre et du handicap en portant l’attention sur les parcours des personnes paraplégiques et leur réinsertion éducative et professionnelle. La rubrique « Se former par la recherche » aborde à partir de l’article de Gabrielle Richard et de Clémentine Masson, la problématique de l’inégalité / égalité à l’école (en France). Les auteures se focalisent notamment sur la transmission des normes hétérosexuelles et sur l’environnement hétéronormé au sein duquel évoluent les élèves.

 


[1] Les individus n’évoluent pas dans un vide social, ils ne sont pas seuls, isolés. Ils sont, agissent, pensent dans un environnement – en contexte – pas seulement en tant qu’individus uniques mais aussi en tant que membres de groupes / catégorisés dans des groupes. Lorsque l’on étudie les personnes, le contexte social dans lequel elles sont insérées, il importe de comprendre les réponses comportementales ou les discours sur soi ou les autres (les hommes/les femmes) au regard de ces conditions concrètes qui leur sont faites et les enjeux à la fois personnels et d’appartenance groupale médiatisés par/dans la situation.

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Pour citer cet article

RAKOTO-RAHARIMANANA, H. & MORIN-MESSABEL, C. (2021). Genre et pratiques adolescentes : Introduction. Revue GEF (5), 3-9. Repéré à https://revuegef.org

Références

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Détrez, C. (2017). Les pratiques culturelles des adolescents à l’ère numérique : évolution ou révolution ? Revue des politiques sociales et familiales. pp. 23-32.

Dubar, C. (2005). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. 5e édition. Paris : Armand Colin.

Duru-Bellat, M. (2017). La tyrannie du genre. Presses de Sciences Po.

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Weber, F. (1989). Le travail à côté. Étude ethnographique ouvrière. Paris : INRA-EHESS.

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Editeur : Association ARGEF
Parution : Annuelle
Matricule : ISSN 2571-7936
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